Дошкольное обучение детей с аутизмом

Личный опыт. Приглашение на работу, которое должны получить родители детей с аутизмом

Описание «вакансии» родителей детей с аутизмом, составленное мамой аутичного ребенка

Поздравляем вас с назначением на должность «Родитель ребенка с аутизмом». Мы понимаем, что назначение могло застать вас врасплох, ведь вы изначально не откликались на подобную вакансию. Вас также могло обескуражить, что в данном письме нет никаких контактов, так что вы не можете ни написать, ни позвонить нам, и у вас нет возможности отказаться от этой должности.

Вопрос-ответ. Как научить ребенка с аутизмом играть самостоятельно?

Рекомендации специалиста в случае, если маленький ребенок не умеет «занять себя»

Навыки независимой игры не всегда развиваются у ребенка естественным образом, так что иногда им необходимо обучать. Чтобы научить ребенка играть самостоятельно, нужно составить очень простое и легко выполнимое расписание занятий для ребенка.

Вопрос-ответ. Как поговорить с аутичным подростком о свиданиях?

10 советов родителям детей с аутизмом от психологов

Конечно, первые свидания — это важная, но трудная часть жизни для любого подростка. Тем не менее, существуют сложности, которые особенно актуальны именно для подростков с аутизмом. Эти сложности не являются непреодолимыми. Просто нужно их учитывать, чтобы помочь своему подростку.

Личный опыт. Стереотипии у детей с аутизмом

Почему при аутизме дети прибегают к стереотипному поведению (стиммингу) для самоуспокоения, и как помочь им избегать вредных стереотипий

Стереотипия — это любое бесцельное повторяющееся движение, звуки или слова. При аутизме они присутствуют в подавляющем большинстве случаев. Невролог моего сына называет их «аутистическая стереопатия». Также их называют «самостимуляция» или, на разговорном языке, «стимминг».

Вопрос-ответ. Коммуникация и аутизм: рекомендации родителям

10 способов поддержать развитие коммуникативных навыков у маленького ребенка с аутизмом

Вот несколько стратегий, которые вы можете попробовать, чтобы поддержать развитие навыков коммуникации у ребенка с аутизмом.

Личный опыт. Аутизм и получение подарков на праздники

Мама ребенка с аутизмом о том, как преодолеть возможные трудности, которые могут испортить получение подарков

Когда говорят об аутизме и подарках, обычно обсуждают, как выбрать подходящие игрушки. Однако в самом получении подарков есть аспекты, которые могут вызвать стресс у аутичных людей.

Вопрос-ответ. Что делать, если ребенок с аутизмом боится расставаться с вами?

8 способов уменьшить тревожность по поводу разлуки от мамы ребенка с аутизмом

Иногда мне нужно ездить в командировки. И очень тяжело видеть, как страдает сын каждый раз, когда я выхожу за дверь или собираюсь в поездку. Вот 8 способов, которые помогают облегчить его тревожность.

Вопрос-ответ. Что делать, если ребенок с аутизмом все время щипается?

Общие рекомендации психолога семье маленького ребенка с РАС

Очень часто при поверхностном взгляде кажется, что поведение детей с аутизмом не имеет никакого смысла. Поэтому очень важно в первую очередь провести «детективную работу», и только после этого можно найти наилучшее решение проблемы.

Вопрос-ответ. Как научить ребенка глотать таблетки или капсулы?

У многих детей с аутизмом есть проблемы с приемом лекарств, но это навык, который крайне важен для дальнейшей жизни и сохранения здоровья

Я очень рано поняла, что если ребенок с аутизмом не умеет глотать препараты, то по мере его взросления давать ему лекарства, добавки или витамины становится все сложнее и сложнее.

Вопрос-ответ. Как уменьшить родительский стресс с помощью техник осознанности?

Рекомендации родителям детей с аутизмом по так называемым практикам «осознанности» — психологическим приемам для эмоциональной саморегуляции

Жизнь родителей ребенка с расстройством аутистического спектра (РАС) полна эмоциональных подъемов и падений. Периоды затишья могут в любой момент смениться эпизодами крайне проблемного поведения, которое может нарушить семейное равновесие. С другой стороны, тяжелые, изматывающие дни могут притупить моменты радости. Хаос, связанный с воспитанием ребенка с РАС, может привести к хроническому стрессу, который превышает психические ресурсы родителя.

outfund.ru

Глава 9. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями эмоционального развития (ранний детский аутизм)

Трудности эмоционального развития детей в раннем возрасте — проблема, с которой сталкиваются, прежде всего их близкие, а также воспитатели и психологи дошкольных учреждений, в кото­рых могут воспитываться такие дети. Эти трудности представляют собой широкий спектр особенностей реагирования маленького ре­бенка, осложняющих его взаимодействие с окружающим миром: его повышенную возбудимость, впечатлительность, пресыщаемость в контактах со средой, малую активность во взаимодействиях с ней, легкую тормозимость, трудности адаптации в непривычных условиях, сложности развития отношений с близкими людьми и взаимодействия с посторонними, с другими детьми, возникнове­ние ранних поведенческих проблем: страхов, агрессии, негативиз­ма, влечений и др.

Именно психологи, педагоги и воспитатели как специальных, так и общеобразовательных дошкольных учреждений часто первы­ми обнаруживают у ребенка особенности эмоционального разви­тия. Перед ними неизбежно встают крайне важные и ответствен­ные задачи правильно оценить эти особенности, подобрать наибо­лее адекватный подход к воспитанию и обучению такого ребенка, помочь ему «прижиться» в дошкольном учреждении, ориентиро­вать, при необходимости, родителей на нужного специалиста (пси­холога, дефектолога, детского психиатра).

Различно может быть происхождение наблюдаемых особеннос­тей эмоционального развития. Причиной могут быть последствия раннего органического поражения; неблагоприятные условия вос­питания; соматическое неблагополучие ребенка; его характероло­гические особенности; проявления возрастных критических пери­одов нормального психического развития; наконец, раннее нару­шение и искажение аффективного развития. Конечно, в каждом случае различно качество и интенсивность наблюдаемых призна­ков эмоционального неблагополучия; отличается их динамика и отзывчивость по отношению к коррекционным воздействиям.

Обычно к специалистам обращаются именно по поводу выра­женных нарушений эмоционального развития, когда необходимость ранней коррекционной помощи очевидна всем. Одним из таких случаев является ранний детский аутизм — наиболее сложный тип дизонтогенеза, связанный с ранними тяжелыми нарушениями организации отношений ребенка с миром. Частота раннего детс­кого аутизма по последним данным составляет 1 — 15 случаев на 10000 детей. Большинство специалистов, изучающих это наруше­ние развития, среди многообразия проявлений психической де- фицитарности аутичных детей в качестве центральной проблемы выделяют особенности формирования их аффективной сферы, от­мечаемые уже на самых ранних этапах развития.

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ РАННЕГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ

Ранний детский аутизм (РДА) является одним из наиболее слож­ных нарушений психического развития и относится современны­ми авторами к группе так называемых первазивных (т. е. всепрони­кающих) расстройств. Формируется этот синдром в своем полном виде к 2,5 — 3-летнему возрасту. Традиционно, вслед за Л. Канне- ром, описавшим клинический синдром раннего детского аутизма в 1943 г., его характерные черты определяются следующим образом:

нарушение способности к установлению эмоционального кон­такта;

стереотипность в поведении. Она проявляется как выраженное стремление сохранить постоянство условий существования и не­переносимость малейших его изменений; как наличие в поведе­нии ребенка однообразных действий — моторных (раскачиваний, прыжков, постукиваний и т.д.), речевых (произнесение одних и тех же звуков, слов или фраз), стереотипных манипуляций каким- либо предметом, однообразных игр; пристрастий к одним и тем же объектам; стереотипных интересов;

совершенно особые нарушения речевого развития (мутизм, эхо- лалии, речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи первого лица и др.), сутью которых является нарушение воз­можности использовать речь в целях коммуникации.

Постараемся систематизировать обнаруженные зарубежными и отечественными исследователями данные, свидетельствующие о раннем нарушении аффективной сферы при РДА.

Повышенная чувствительность (сензитивность) к сенсорным стимулам

Состояние аутичных детей до года в целом рассматривается как спокойное и достаточно комфортное. Вместе с тем, склонность к сенсорному дискомфорту (возникающему в ответ, чаще всего, на интенсивные бытовые звуки и на тактильные раздражения), а так­же характерная сосредоточенность на неприятных впечатлениях отмечается у них уже на первом году жизни. Характерна не только легкость возникновения неприятных ощущений, но и «застревае- мость» на них, фиксация на негативных переживаниях, пугающих впечатлениях.

В ряде случаев наблюдались парадоксальные реакции испуга на тихие, слабые звуки (например, шуршание бумаги). В то же время у ряда более старших детей (от 2 до 3 лет) наоборот, было выраже­но стремление к пугающим, неприятным впечатлениям.

Особенность реакций на сенсорные стимулы проявляется и в другой, очень характерной тенденции развития, проявляющейся у таких детей уже в первые месяцы жизни. При недостаточной активности, направленной на обследование окружающего мира, и ограничении разнообразного сенсорного контакта с ним, на­блюдается выраженная захваченность, очарованность отдельны­ми определенными впечатлениями — тактильными, зрительны­ми, слуховыми, вестибулярными, которые ребенок стремится получать вновь и вновь. Часто отмечается очень длительный пе­риод увлечения каким-то одним впечатлением, которое затем может смениться другим, таким же устойчивым. Например, лю­бимым занятием ребенка на протяжении полугода и больше мо­жет быть шуршание целлофановым пакетом, наблюдение за дви­жением тени на стене, самым сильным впечатлением может быть свет лампы и т. д.

Известно, что пристрастие к ритмическим повторяющимся впе­чатлениям характерно для раннего возраста и в норме. Принципи­альным отличием при аутистическом типе развития является тот факт, что близкому практически не удается включиться в дей­ствия, которыми очарован ребенок.

Таким образом, можно отметить, что уже очень рано начина­ет обнаруживаться тенденция к формированию характерных для раннего детского аутизма особых аффективных стереотипных форм.

Нарушение чувства самосохранения

Нарушение чувства самосохранения отмечается в большинстве случаев уже до года. Оно проявляется как в сверхосторожности, так и в отсутствии чувства опасности (в частности отсутствии «чув­ства края»), причем достаточно характерным оказалось противо­речивое сочетание этих крайностей у одного и того же ребенка: бесстрашие в реально опасных ситуациях могло сосуществовать со страхами вполне безобидных объектов.

Нарушение аффективного взаимодействия с ближайшим окружением

Признаки нарушения аффективного контакта с людьми и, преж­де всего, с близкими, являясь главным симптомом аутизма, также прослеживаются уже на самых ранних этапах аутистического ди- зонтогенеза.

Приспособление к рукам матери.

Одной из первых важнейших адаптивных реакций младенца является, как известно, принятие антиципирующей позы (протя­гивание ручек по направлению к взрослому, когда ребенок смот­рит на него). У многих аутичных детей отсутствует такая поза го­товности. На руках матери такой ребенок также может не чувство­вать себя комфортно: либо он «висит как мешочек» (по выраже­нию родителей), либо бывает чрезмерно напряжен, оказывает со­противление.

Фиксация взгляда на лице матери.

Как известно, в норме у младенца очень рано обнаруживается интерес к человеческому лицу. Уже в первый месяц жизни ребенок может проводить большую часть бодрствования в глазном контак­те с матерью. Коммуникация с помощью взгляда является основой для развития последующих форм коммуникативного поведения.

При признаках аутистического развития нарушения глазного контакта может проявляться особенно ярко. В известных работах этологического направления они рассматриваются как централь­ный дефект аутизма (НШ1, ТтЪег§еп, 1972). Наиболее характер­ным является взгляд мимо лица или «сквозь» лицо взрослого, т. е. избегание глазного контакта.

Ряд экспериментальных работ доказал, что особенности глаз­ного поведения аутичного ребенка (по сравнению с контрольной группой нормальных и умственно отсталых детей) заключаются не в меньшей частоте, с которой он смотрит на взрослого, а в большей кратковременности фиксации взгляда и более частом колебании дистанции в коммуникативных актах — между прибли­жением и удалением (В. НегтеНп, N. О’Соппег, 1970). Кроме того, этими же авторами было обнаружено, что специфика реакции аутичного ребенка на лицо — сосредоточение на нижней его части (в то время, как в норме, как известно, наибольшую частоту фик­саций взгляда и их продолжительность вызывают глаза).

Особенности ранней улыбки.

Признаком благополучности аффективного развития традици­онно считается своевременное появление улыбки и ее направлен­ность близкому.

Сроки появления первой улыбки у большинства аутичных де­тей соответствуют норме. Однако она могла быть не столько адре-

сована человеку, сколько возникать в ответ на приятную ребенку сенсорную стимуляцию (тормошение, яркий орнамент на халате, матери и т. д.)- Обычно снижение избирательного внимания к лю­дям, столь характерного для младенческого возраста в норме, У части детей не возникало в раннем возрасте известного феномен^ «заражения» улыбкой. Этот феномен развивается, как известно, н| «комплекс оживления» — первое направленное коммуникативное^ поведение ребенка, когда он не только радуется при виде взросло-| го (повышается двигательная активность, гуление, удлиняется: продолжительность фиксации лица взрослого), но и активно треЦ бует общения, расстраивается, если взрослый недостаточно реа-* гирует на его обращения (М. И. Лисина, О. В. Баженова). ^

Нарушение развития эмоционального контакта с близкими об­наруживается у аутичных детей уже на этом уровне, причем пре­имущественно оно может проявляться в пассивности, вялости та-‘ кого младенца в эмоциональном общении. Некоторые дети, на- против, проявляют страстность, сверхчувствительность в контак­те, но ограничивают его продолжительность, отстраняясь от взрос-* лого, который пытается продлить взаимодействие. ;

Особенности формирования привязанности к близкому чело-| веку. I

Как известно, одним из наиболее значимых для нормального* психического развития ребенка является феномен «привязаннос­ти» (М. Эйнсворт). Признаками формирования последней являет-‘ ся выделение младенцем на определенном возрастном этапе близ-’ ких, очевидное предпочтение одного ухаживающего лица, чаще! всего — матери, переживание разлуки с ней. |

Существуют неоднозначные представления о формировании 54 привязанности у аутичных детей. По данным Р. Мипбу (1989), при­вязанность у таких детей формируется, что доказывается наличи-: ем реакции на отделение у аутичного ребенка, но она совершенно! особая. Главное ее отличие от нормы состоит в том, что аутичный ребенок чаще не использует положительных эмоциональных реак*’ ций для ее выражения. Поэтому очень характерный вариант такой привязанности выражается в фиксации симбиотической связи ре­бенка с матерью, которая становится особенно очевидной прй появлении угрозы ее разрушения. •

Развитие особых форм аффективного поведения

В клинической картине раннего детского аутизма многократно’ были описаны формы стереотипного поведения, внешне не име-| ющие смысла, но имеющие чрезвычайно важное аффективно©! значение для самого ребенка. Особая аффективная направленность: аутичных детей, стремление получать определенные впечатления’ может проявляться очень рано. Для раннего возраста наиболее ха­рактерно раскачивание и кручение головой, игра с пальчиками, потряхивание кистями рук; сверхсосредоточенность на определен­ных зрительных впечатлениях (светящихся, блестящих объектах), особое пристрастие к музыке. Также еще до формирования в окон­чательном виде синдрома раннего детского аутизма отмечалась направленность многих детей больше на аффективные формы речи, чем на бытовые, причем особенно характерно было увлечение слу­шанием стихов, а также раннее их одержимое декламирование, повторение слов со сложным звукосочетанием, коверкание слов, рифмование.

Трудности взаимодействия с окружающими, связанные с особенностями развития форм обращения ребенка к взрослому

Сложности выражения собственного эмоционального состо­яния.

Способность выражать свое эмоциональное состояние, делить­ся им со взрослым — одно из наиболее ранних адаптивных дости­жений нормально развивающегося младенца. Обычно оно появля­ется уже после двух месяцев. Мать прекрасно понимает настроение своего ребенка и поэтому может управлять им: утешить его, снять дискомфорт, развеселить, успокоить. Как показывают эксперимен­тальные данные матери аутичных детей часто испытывали трудно­сти в понимании оттенков эмоционального состояния своих мла­денцев (Р. НоЬзоп, 1989).

Трудности в выражении просьбы.

В ряде случаев родители вспоминают, что обращения ребенка не носили дифференцированного характера, было трудно дога­даться, чего он просит, что его не удовлетворяет. Так, малыш мог однообразно «мычать», подхныкивать, кричать, не усложняя ин­тонационно свои вокализации, не используя указательного жеста и даже не направляя взгляда к желаемому объекту.

У многих детей формировался направленный взгляд и жест — протягивание руки в нужном направлении, но без попыток назы­вания предмета желания, без обращения взгляда и вокализации к взрослому. В норме это характерно для определенного этапа ранне- г ° Развития, и в дальнейшем это движение трансформируется в Указательный жест. У аутичного ребенка этого не происходит, и на более поздних стадиях развития движение руки не превращается в показывание пальцем. Даже в старшем возрасте при выражении своего определенного желания такой ребенок обычно берет взрос- л °го за руку и кладет ее на желаемый объект — чашку с водой, Иг РУшку, пластинку и т. д.

Трудности произвольной организации ребенка

Эти проблемы становятся заметнее после года и к 2 —2,5 годам ребенка осознаются родителями уже в полной мере. Однако при­знаки сложностей произвольного сосредоточения, привлечения внимания, ориентации на эмоциональную оценку взрослого про­являются гораздо раньше. Это может выражаться в следующих, наиболее характерных тенденциях:

Отсутствие либо непостоянность отклика малыша на обраще­ние к нему близких, на собственное имя.

В ряде случаев эта тенденция настолько сильно выражена, что у ребенка начинают подозревать снижение слуха. Хотя вниматель­ные родители бывают при этом озадачены тем, что ребенок слы­шит интересующий его звук, даже если он негромок (например, шуршание целлофанового пакета), или по поведению ребенка понятно, что он слышал разговор, не обращенный прямо к нему.

Достаточно часто такие дети позже могут настораживать роди­телей тем, что не начинают выполнять простейших просьб: «Дай мне», «Покажи», «Принеси».

Характерно отсутствие прослеживания взглядом направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста и слова («Посмотри на. »). Даже если в ряде случаев вначале слежение за указанием матери есть, то постепенно оно может угасать, и ребе­нок перестает обращать внимание на то, что она показывает, если только это не совпадает с объектом его особого интереса (напри­мер, лампа, часы, машина, окно).

Невыраженность подражания, чаще даже его отсутствие, а иногда — очень длительная задержка в его формировании. Обычно родители вспоминают, что их малыша было всегда трудно чему- нибудь научить, он до всего предпочитал доходить сам. Часто трудно бывает организовать такого ребенка даже на самые простые игры, требующие элементов показа и повторения — типа «ладушек», зат­руднено бывает обучение жесту ручкой «пока», кивания головой в знак согласия.

Слишком большая зависимость ребенка от влияний окружаю­щего психического поля. В районе годовалого возраста практичес­ки все дети при нормальном развитии проходят этап, когда они попадают в плен «полевых» тенденций (термины «поле», «поле­вые» тенденции здесь и далее в тексте используются как понятия, данные К. Левином), и у взрослых возникают реальные трудности регуляции их поведения. В случае раннего детского аутизма захва- ченность сенсорным потоком, исходящим из окружающего мира, наблюдается гораздо раньше и вступает в конкуренцию с ориента­цией на близкого человека. Часто взрослый, не имея эмоциональ­ного контакта с ребенком, выступает лишь в качестве инструмен­та, с помощью которого ребенок получает необходимую сенсор­ную стимуляцию (может покачать, покружить, пощекотать, под­нести к желаемому объекту и т. д.). Если родители проявляют боль­шую настойчивость и активность, пытаясь привлечь внимание к себе, ребенок либо протестует, либо уходит от контакта.

В этих условиях несформированности эмоционального контакта с близкими особенно тяжело проходит момент физического отрыва малыша от матери в районе года. Часто с этим временем связана резкая смена характера ребенка, ощущаемая родителями он пол­ностью теряет чувство края, становится совершенно неудержимым, непослушным, неуправляемым. Он может демонстрировать катаст­рофический регресс в развитии, потерять тот минимум эмоциональ­ных связей, форм контакта, начинавших складываться навыков, в том числе и речевых, которые он сумел приобрести до того, как на­учился ходить.

Все перечисленные выше известные родителям и специалистам особенности отношений аутичного ребенка с окружающим миром в целом и с близкими людьми особенно свидетельствуют о нару­шении развития способов организации активных отношений с миром и превалировании в его развитии уже с раннего возраста выраженной тенденции — перевеса стереотипной аутостимуляци- онной активности над реально адаптивной.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ СЕМЬЕ,

ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

С ОТКЛОНЕНИЯМИ В АФФЕКТИВНОМ РАЗВИТИИ Основные проблемы воспитания

Как следует из анализа историй развития аутичных детей, при­знаки аутистического развития могут проявляться в раннем возра­сте по-разному. Они выражаются с большей или меньшей интен­сивностью, начинают проявляться сразу либо проходит какой-то этап относительно благополучного развития с едва уловимыми тенденциями будущего неблагополучия. Поэтому и родители ока­зываются в разном положении: одни начинают тревожиться уже с первых месяцев жизни младенца, другие — внезапно осознают то, что ребенок, подававший вначале признаки блестящего интеллек­туального и речевого развития, имеет столь серьезные проблемы.

Даже если беспокойство у матерей возникает достаточно рано, обращение за помощью к специалистам обычно бывает малоэф­фективным. К сожалению, у нас нет практически служб помощи Детям раннего возраста с угрозой неблагополучного аффективного развития. Специалисты, к которым традиционно могут обратиться родители (педиатр, невропатолог, ортопед), не могут оказать та­ким детям достаточную помощь в плане ранних коррекционных воздействий. Даже чутко откликаясь на тревогу мамы, каждый врач видит отклонения прежде всего в той области развития, которая является его специальностью.

Поэтому очень часто, судя по историям развития аутичных де­тей, мы видим процесс ранней диагностики, идущий со знаком «минус»: сначала подозревали детский церебральный паралич — этот диагноз был снят; потом думали о снижении слуха — не под­твердилось. Конечно, в случаях даже малейшего подозрения о воз­можностях нарушения моторики, речи, восприятия, при каких-то знаках органического происхождения необходимо проверить эти сомнения, так как более ясную диагностическую картину может дать только время и нельзя пропустить какое-то раннее проявле­ние, например, нарушение тонуса либо признаки эпи-готовности (что реально встречается и при раннем детском аутизме) — все это требует специальных воздействий.

Вместе с тем, часто оказывается, что все эти подозрения не подтверждаются или своевременная помощь (например, массаж при задержке моторного развития) эти проявления достаточно бы­стро компенсирует. Однако у матери остается постоянное ощуще­ние неблагополучия, которое часто бывает трудно сформулиро­вать. Характерен рассказ матерей о том, как на их обращение к педиатру, что ребенок «как-то не так смотрит», что «трудно до­биться от него ответного общения», они встречали недоумение. Кроме того, как уже было сказано выше, проявления ребенка могут быть противоречивы, что еще больше усложняет общую картину его развития и затрудняет ее оценку.

Выраженные трудности взаимодействия с малышом у близких возникают обычно ближе к 2 —2,5 годам, когда становятся более интенсивными их попытки произвольной организации ребенка. Во многих случаях в это время резко ухудшается его состояние. На-: пример, могут появиться какие-то выраженные страхи, агрессив­ность, навязчивые движения, может разладиться сон, не наблю- ^ дается заметного развития речи либо она начинает угасать, сворачи- , ваться, ребенок перестает реагировать на обращение, уходит в себя! или становится возбужденным. Обычно родители пытаются объяс- : нить происходящее какой-то объективной причиной — следствием) серьезной соматической болезни или тяжелого переживания ма- ] лыша, возникновения стрессовой для него ситуации (например,; выход матери на работу или неудачная попытка отдать в ясли). I Выдвигаемые объяснения вполне понятны: формирующаяся детс-; кая психика хрупка, но она и пластична. Однако в данном случае ‘ неблагоприятная ситуация проходит, а проблемы не только не! уменьшаются, но, наоборот, начинают нарастать и фиксироваться, з

Вне зависимости от того, как рано родители стали обнаружи­вать трудности взаимодействия с ребенком и насколько тонко их почувствовали, весь комплекс их жалоб и, соответственно, основ­ных проблем воспитания можно разделить условно на две категории:

одна больше связана со становящимися с возрастом все более очевидными трудностями организации ребенка, обусловленными его быстрой истощаемостью; проблемами привлечения внимания, переключения с того, что его захватывает; с отсутствием постоян­ной реакции на обращение; особенностями речевого и моторного развития; невыраженностью подражания;

вторая имеет отношение к поведенческим трудностям, нарас­тающим к моменту оформления синдрома, — страхам, агрессии и самоагрессии, негативизму, влечениям, нарушению чувства са­мосохранения, отсутствию или слабости эмоциональной привя­занности, все большей выраженности стереотипности поведения.

Оценка динамики психического развития ребенка

Большое значение в успешности коррекционной работы имеет правильная оценка динамики развития ребенка. Даже когда близ­кие ребенка очень внимательны ко всем его проявлениям: и к не­большим ухудшениям состояния и к малейшему его продвижению в сторону новых положительных приобретений, им в оценке этих изменений часто нужна помощь специалиста. Быстрое привыка­ние к новым возможностям малыша, а иногда и некоторая их не­дооценка, либо, напротив, большое желание принять отдельные признаки зарождающейся способности за упрочившееся умение — естественные последствия каждодневной жизни с ребенком и не­возможности стать на позицию стороннего объективного наблю­дателя.

Кроме того, часто новые способы реагирования ребенка, новые особенности его поведения трудно оценить однозначно. Например, малыш стал агрессивным или жадным, или у него появились стра­хи, или он стал требовать постоянного присутствия мамы — что это «плюс» или «минус»? Для того чтобы адекватнее оценить эти и другие изменения, нужно хорошо помнить «точку отсчета» — ис­ходный уровень возможностей его взаимодействия с окружением и рассматривать появившиеся ноовообразования в сравнении с ним и в общем контексте поведения. Например, появление страхов у ребенка, у которого раньше не было чувства края, который спокой­но мог убежать от мамы, не реагировать на боль, свидетельствует, безусловно, о положительной динамике психического развития — о зарождении нового уровня в его контактах с миром. Если малыш, раньше индифферентно относившийся к близким, стал проявлять сверхпривязанность к маме или ранее ничего не просящий ребе­нок стал надоедать, приставать к родителям, а пассивно подчиня­емый — проявлять негативизм и агрессию, — это, конечно, ус­ложняет жизнь всей семьи, создает часто новые серьезные пробле­мы, но никак не говорит об ухудшении состояния ребенка.

Адекватная оценка изменений, происходящих с ребенком, нуж­на не только для того, чтобы понять, правильно ли было органи­зовано взаимодействие с ним, но и чтобы определить, в каком направлении стоит двигаться дальше, к освоению каких следую­щих новых способов взаимодействия с окружением его следует осторожно подводить.

Методы и приемы организации коррекционной помощи ребенку Основные правила организации коррекционной работы

Учитывая описанные закономерности аутистического дизонто- генеза, постараемся сформулировать правила организации коррек­ционной работы с ребенком, имеющим признаки такого развития в раннем возрасте.

Логика аффективного развития аутичного ребенка отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающей его психический тонус и заглушающей постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и мас­сивные страхи. В то время как в норме погружение младенца в по­ток сенсорной стимуляции идет в одном русле с его взаимодей­ствием с матерью, то здесь уже в первые месяцы жизни ребенка особая захваченность сенсорными переживаниями начинает пре­пятствовать этому взаимодействию и развивается в самостоятель­ную линию, блокирующую важнейший механизм эмоционально­го тонизирования от другого человека.

Коррекционный подход направлен на объединение этих двух линий в единую. Поскольку линия механической аутостимуляции ребенка является сильнее, взрослому человеку необходимо подключаться к ней, становиться ее неотъемлемой частью и постепенно уже изнутри наполнять ее новым содержанием эмоционального общения.

Помимо искажения психического развития мы видим в лю­бом случае, даже при наличии каких-то избирательных способно­стей у ребенка с РДА, его выраженную эмоциональную незре­лость. Необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже приятными впечатлениями; что он часто действительно не может подождать обещанного; что ему нельзя предлагать ситуацию выбо­ра, в которой он беспомощен; что ему нужно время для того, чтобы пережить полученное впечатление или информацию (по­этому характерны отсроченные реакции); что он стремится сте- реотипизировать взаимодействие с окружающим.

Перечисленные особенности не являются в принципе патоло­гичными, они характерны для очень ранних этапов нормального развития. Поэтому, вступая во взаимодействие с ребенком, имею­щим трудности аффективного развития, надо учитывать его ре­альный «эмоциональный возраст».

Превышение доступного ребенку уровня взаимодействия не­избежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление нежелательных протестных реакций: негативизма, агрессии или самоагрессии — и фиксацию негативного опыта общения. Основ­ные параметры, по которым можно определить этот допустимый уровень взаимодействия, следующие:

какая дистанция общения для ребенка более приемлема. На­сколько близко он сам приближается к взрослому и насколько близко подпускает его. Можно ли взять его на руки, и как он при этом сидит (напряженно, приваливается, карабкается), как отно­сится к тактильному контакту, смотрит ли в лицо и как долго. Насколько легко эмоционально «заражается». Как он ведет себя с близкими и как с незнакомыми людьми. Насколько он может от­пустить от себя маму;

каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе: бродить или бегать по комнате, раскачиваться, подпрыгивать, что-то крутить, перебирать, раскладывать, листать книгу и др.;

как он обследует окружающие предметы: рассматривает; обню­хивает; тащит в рот; рассеянно, не глядя, берет в руку и тотчас бросает; смотрит издали, боковым зрением. Как использует иг­рушки: обращает внимание лишь на какие-то детали (крутит коле­са машины, трясет веревочкой), манипулирует игрушкой для из­влечения какого-либо сенсорного эффекта (стучит, грызет, кида­ет, возит), проигрывает элементы сюжета (кладет куклу в кро­вать, кормит, нагружает машину, что-то строит из кубиков); на­сколько эти манипуляции однообразны;

сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычной ситуации;

использует ли он речь и в каких целях: комментирует, обраща­ется, использует как аутостимуляцию (повторяет одно и то же аффективно заряженное слово, высказывание, выкрикивает, скан­дирует). Насколько она стереотипна, характерны ли эхолалии, в каком лице он говорит о себе;

как он ведет себя в ситуациях дискомфорта, страха: замирает, возникают панические реакции, агрессия, самоагрессия, обраща­ется к близким, жалуется, усиливаются двигательные стереотипии, стремится повторить или проговорить травмировавшую ситуацию;

каково его поведение при радости: возбуждается, усиливаются Двигательные стереотипии, стремится поделиться своим прият­ным переживанием с близкими;

как он реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает на­зло, становится агрессивным, кричит;

как легче его успокоить при возбуждении, при расстройстве: взять на руки, приласкать, отвлечь (чем? — любимым лакомством, привычным занятием, уговорами);

как долго можно удерживать его внимание и на чем: на игруш­ке, книге, рисунке, фотографиях, пазлах, мыльных пузырях, свечке или фонарике, возне с водой и т.д.;

как он относится к включению взрослых в его занятие (уходит, протестует, принимает, повторяет какие-то элементы игры взрос­лого или отрывки его комментария). Если позволяет включаться, то насколько можно развернуть игру или комментарий.

По перечисленным выше основным параметрам, характеризу­ющим как свободное поведение ребенка, так и его активность в создаваемых ситуациях взаимодействия можно определить его спо­собности в непроизвольной активности и возможности его произ­вольной организации. Данные непосредственного наблюдения дол­жны дополняться сведениями родителей о тех навыках и способ­ностях, которые ребенок демонстрирует в привычных (домашних) условиях и может воспроизвести только в строго стереотипной ситуации. Способности ребенка в его аутостимуляционной актив­ности могут быть реализованы и использованы для развития с ним постепенно усложняющихся форм взаимодействия в правильно организованной среде.

Основная нагрузка, как физическая, так и психическая, в воспитании ребенка ложится на его мать. Нужна регулярная по­мощь специалистов, которые могли бы квалифицированно оце­нить состояние ребенка, его динамику, подсказать матери конк­ретные коррекционные приемы в работе с ним, наметить следую­щие закономерные этапы психологической коррекции и обучения. Однако в попытках наладить взаимодействие с ребенком с серьез­ными нарушениями эмоционального развития, особенно раннего возраста, специалист не должен подменять родителей. Механизм привязанности должен быть сформирован именно к матери, именно она должна научиться самостоятельно управлять поведением ма­лыша, справляться с его состояниями повышенной тревожности, агрессивности. Только она наиболее естественно может наполнить их общие складывающиеся стереотипы бытовой жизни важными для обоих аффективными подробностями.

Понятно, что в ситуации развития ребенка с серьезными нару­шениями эмоционального развития должны быть активно задей­ствованы все его близкие. Особость этой ситуации состоит не толь­ко в том, что мама нуждается в постоянной поддержке и помощи, безусловно большей, нежели при уходе за нормально развиваю­щимся малышом Необходимость активного участия всех членов семьи, родных в воспитании такого ребенка связана с особыми трудностями формирования у него разнообразных форм контакта. Маленький ребенок с благополучно протекающим аффективным развитием справляется с этим сам примерно уже с полугодовалого возраста, прекрасно ориентируясь в нюансах взаимодействия с мамой, папой, бабушкой, братом и другими близкими, зная, кому он может пожаловаться, с кем пошалить и т. д. Аутичный ребенок может вступать в контакт обычно в жестко стереотипной форме, неукоснительного соблюдения которой он требует ото всех недиф­ференцированно, либо привязывается симбиотически только к од­ному лицу и тогда не допускаются до взаимодействия все осталь­ные. Раннее подключение к контакту других близких может не­сколько смягчить эту проблему, сделать взаимодействие с окружа­ющими людьми более разнообразным и гибким (за счет складыва­ния не одного, а нескольких стереотипов общения).

Еще одна причина важности подключения других родных — необходимость участия, по крайней мере, одновременно двух взрос­лых для отлаживания у малыша различных форм реагирования. Распределение ролей между ними происходит следующим обра­зом: один берет на себя как бы внешний контакт с ребенком — пытается войти с ним во взаимодействие, спровоцировать его ак­тивность, подключиться к его аутостимуляции, поддержать адек­ватно его спонтанные проявления; второй — активно помогает ребенку войти в это взаимодействие, работая его телом, руками, ногами, вокализируя за него и вместе с ним, оформляя его звуки в нужные по смыслу ситуации слова, эмоционально реагируя за него, поддерживая и усиливая его малейшие намеки на вступле­ние в контакт. Из рассказов некоторых родителей аутичных детей мы знаем, что именно таким путем у ребенка формировались эле­менты подражания, игры, моторных навыков, вызывалась и раз­вивалась речь.

Некоторые приемы коррекционной помощи

Первым и основным приемом коррекционного воспитания ре­бенка с выраженными трудностями аффективного развития явля­ется создание для него адекватно организованной среды.

Как же правильно организовать ту среду, в которой включение во взаимодействие ребенка с трудностями аффективного развития будет максимальным?

• Создание и поддержание особого аффективного режима вос­питания ребенка.

Речь идет не только о простроенности и регулярности режим­ных моментов каждого дня. Хотя это тоже очень важно. По истори­ям развития таких детей мы знаем, что на первом году жизни у большинства из них в установлении режима проблем не было. В дальнейшем часть детей строго следовала заведенным стереоти­пам, трудности возникали, напротив, с попытками близких вне­сти в них даже малейшие изменения. Другие дети, наоборот, теря­ли ту регулярность жизни, которой они до года пассивно подчи­нялись, и уже к 3 годам родители обычно испытывали большие проблемы с тем, чтобы накормить ребенка вовремя и за столом, в определенное время усадить на горшок, уложить спать, вывести на прогулку и привести с улицы домой и т. д.

С одной стороны, чрезмерная склонность к повторению однаж­ды заведенного порядка представляет собой серьезное препятствие для развития более естественных и гибких способов взаимодей­ствия с окружением, с другой — создание определенного стерео­типа — привычек, правил («как всегда») — обязательный компо­нент адаптации, дающий ощущение надежности, стабильности.

Для аутичного ребенка и с более тяжелым и с более легким вариантами развития стереотипная форма существования являет­ся наиболее доступной, а на начальных этапах коррекционной работы — обычно и единственно возможной. Именно она часто помогает уберечь ребенка от аффективного срыва, запустить с боль­шей вероятностью его активность в адекватных контактах с окру­жающим, закрепить полученные достижения.

Говоря о специальном аффективном режиме, мы имеем в виду не только поддержание сложившегося стереотипа каждого дня, но и регулярное проговаривание его, комментирование всех его дета­лей, объяснение ребенку эмоционального смысла каждой из них и их связи. В этом и заключается разработка аффективных бытовых стереотипов малыша с помощью близкого, которая происходит на ранних этапах нормального развития. По сути дела, такой режим обычно создает младенцу на первом году жизни мать, а чаще — бабушка, которая проговаривает, переживает вслух яркие события дня, планирует основные моменты жизни семьи, подытоживает — «как прожили сегодня». Вспомним, какая характерная интонация — размеренная, распевная, ласковая, оптимистичная бывает при этих приговорах; как ребенок естественно становится постоянным со­участником всего того, что происходит в доме: «Проснулся, мой золотой, ну давай одеваться. пойдем кашку варить. А что у нас за окошком? Ах, этот дождик, но ничего, пройдет, и мы гулять пой­дем. Кто это нам звонит? Наверное папа, с работы. Сейчас, сей­час подойдем. » и т.д. Этот монолог развивается, если ребенок с восторгом смотрит на говорящего взрослого, лепечет в ответ на его речь, эмоционально реагирует, следит за тем, что он делает. Если же выраженной реакции нет, малыш кажется безучастным к тому, что говорит и что показывает взрослый, то его развернутые и эмоциональные комментарии тоже начинают затухать, сворачи­ваться. Характерно, что часто даже очень внимательные и эмоцио­нальные матери аутичных детей взаимодействуют с ними молча. Между тем, именно в этом случае подобные комментарии особо необходимы.

Мы видим у более старших аутичных детей особую фрагментар­ность восприятия, их картина мира — спрессованные, неразвер­нутые, аффективно насыщенные отдельные переживания, кото­рые сохраняются в неизменной форме на протяжении многих лет. Поэтому так важно уже с самого раннего возраста давать пред­ставление такому ребенку о связи отдельных впечатлений, объяс­нять ее эмоциональный смысл.

Чтобы включить ребенка хотя бы в более пассивной форме слу­шания в этот комментарий, взрослый обязательно должен опи­раться на значимые для ребенка аффективные детали его жизни. Если при благополучном эмоциональном развитии малыш радует­ся уже самому факту, что мама с ним говорит, буквально «впиты­вает» ее интонацию, ловит моменты акцентирования ее внима­ния, в общем, с готовностью «идет» за ней, то здесь часто прихо­дится следовать за ребенком, в первую очередь отмечая важные для него моменты («достанем печеньице из буфета», «откроем кран, и водичка польется быстро-быстро» и т. п.) и соединяя их с посте­пенно нарастающими деталями эмоционального переживания про­исходящего, значимыми для нее самой.

Благодаря поддержке эмоционального режима становится воз­можным разметка времени. Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость, совместное переживание с ребенком прожи­того и планирование предстоящего создают в совокупности вре­менную сетку, благодаря которой каждое сильное для ребенка впечатление оказывается не заполняющим собой все его жизнен­ное пространство и время, но находит в ней какое-то ограничен­ную область. Тогда легче можно пережить то, что было в прошлом, подождать того, что будет в будущем.

Как важно размечать время, так же необходимо размечать и пространство, в котором живет ребенок. Такая разметка происхо­дит тоже благодаря постоянному эмоциональному комментарию взрослого тех событий, которые обычно происходят на данном месте: еды, одевания, игровых занятий, прогулки, ритуала про­щания с кем-то из близких, уходящих на работу (например, пома­хать в окно рукой), сиденья на горшке и т.д.

Постоянство места и времени соблюдается аутичными детьми в одних случаях очень жестко и неукоснительно, причем основная забота ребенка, чтобы были сохранены все детали — иначе возни­кает тревога, дискомфорт. Взрослый должен не допустить механи­ческого выполнения действий, следует помочь ребенку эмоцио­нально их осмыслить. Даже в случае, когда в уже сложившийся

застывший стереотип ребенка включены, казалось бы, бессмыс­ленные ритуальные действия, им также надо пытаться придать смысл. В таком случае ребенок совершает их менее напряженно и ожесточенно. Например, если он обязательно, войдя в комнату, требует, чтобы его поднесли к выключателю, и несколько раз щелкает им, это можно прокомментировать следующим образом: «Проверим, горит ли свет — все в порядке, нам будет светло», или если он сосредоточен на том, чтобы была прикрыта дверь — «Закрой, закрой, чтобы не дуло», если раскладывает в определен­ном порядке фломастеры на столе: «Так, все у нас на месте, ты же аккуратный мальчик». И это будет на том уровне взаимодействия с окружением, на котором находится такой ребенок, не фиксация его навязчивостей или влечений, но, наоборот, их смягчение че­рез эмоциональное осмысливание взрослым как действий, вписы­вающихся в данную ситуацию. Закрепление же их происходит при попытках их запретить или торопливо «свернуть».

В других случаях достижение постоянства в выполнении опре­деленных действий — большая проблема, и выработка этих про­стейших привычек возможна как раз через многократное напоми­нание о их в комментариях («здесь мы всегда делаем то-то, а здесь мы больше всего любим делать то-то. »), пока ребенок еще реаль­но не зафиксировал эти места. Формирование таких осмысленных бытовых стереотипов может происходить очень медленно. Часто остается поначалу впечатление, что подобное комментирование идет «вхолостую», что внимание ребенка не удается зацепить ни­какой аффективной деталью, однако следует этим заниматься ре­гулярно, постоянно. Это, прежде всего, задает определенный раз­меренный ритм самому взрослому, не дает возможности упустить какой-то важный момент или впечатление. Даже если ребенок не настроен задержаться на нем подольше, его надо обговорить и зафиксировать тем самым его присутствие в общем распорядке дня. По первоначальному отсутствию выраженной реакции аутичного ребенка нет основания думать, что он ничего не воспринял. Точно так же, как он может вставить недостающее слово в стихотворной строчке и тем самым подтвердить, что он помнит это стихотворе­ние, так же он может обозначить пропущенный момент в привыч­ном распорядке дня (потянуть в нужное место, назвать действие, которое там обычно совершается или просто расстроиться из-за того, что этого момента не было).

Проговаривание подробностей прожитого дня, их закономер­ное чередование дает возможность более успешной регуляции по­ведения маленького ребенка, чем попытки его внезапной органи­зации — когда у матери, например, появились время и силы. Во- первых, при этом меньше вероятность пресыщения, поскольку идет непрерывная смена впечатлений, действий. Во-вторых, мно- ^

гократное ежедневное повторение обязательных событий дня, их предсказуемость настраивает малыша на предстоящие события, на последовательность занятий и облегчает в значительной степени возможности его переключения. А как мы знаем, застреваемость на отдельных впечатлениях и крайне быстрая пресыщаемость в про­извольной активности аутичного ребенка являются наиболее серь­езным препятствием в организации его взаимодействия с окруже­нием.

• Сенсорная организация пространства.

Использование чувствительности к строению и динамике окружающего сенсорного поля

Известно, насколько аутичный ребенок зависим от окружаю­щего сенсорного поля. С одной стороны, это создает огромные труд­ности в его произвольной организации: случайные впечатления отвлекают его, он может слишком сильно погружаться в избира­тельные ощущения или уходить от взаимодействия, если присут­ствует в поле негативный раздражитель. Так, например, притяги­вающая его внимание электрическая розетка на стене (которая вызывает у ребенка страх) может занять его целиком и сделать безуспешными попытки его организации на какое-либо занятие либо быть причиной того, что ребенок просто не войдет в эту комнату.

Часто такая чрезмерная зависимость бывает причиной отсут­ствия у ребенка чувства самосохранения: он может убежать по до­рожке в лес, зайти глубоко в воду, залезть высоко по лестнице, броситься к манящему впечатлению через проезжую дорогу или, наоборот, резко метнуться от отрицательно заряженного раздра­жителя.

С другой стороны, продуманная организация сенсорной среды позволяет избежать впечатлений, разрушающих взаимодействие ребенка с окружением, и наполнить ее стимулами, побуждающи­ми к определенным действиям и задающими им нужную последо­вательность. Например, постеленная в коридоре дорожка застав­ляет по ней бежать в нужном направлении, вовремя открытая дверь организует выход ребенка.

Известно, что помощником взрослого, пытающегося наладить взаимодействие с ребенком, может выступать прежде всего рит­мическая организация воздействий. Первые игры, которые осваи­вает с помощью близких малыш и при нормальном развитии в значительной степени построены на ритмической основе. В кор­рекционной работе следует активно использовать эти естествен­ные приемы непроизвольной организации. Ритмический узор цвет­ного орнамента позволит длительнее фиксировать внимание на картинке в книге, повторяющийся рисунок детского коврика (че­редование дорог и домиков) позволит дольше следить за движе­нием по нему машинки, музыкальный ритм легче организует дви­жения, ритмичный пересчет ступенек (или ритмично напеваемый марш) поможет боязливому и осторожному малышу преодолеть лестницу.

Ритм может выступать и как фон, организующий и собираю­щий ребенка на какое-то более сложное занятие. Так, под ритми­ческое движение качелей или лошадки-качалки малыш способен прослушать сказку или какой-то небольшой рассказ о его жизни, в то время как в другой ситуации он не выдерживает этого и двух минут. Точно так же он способен дольше сосредоточиться на слу­шании книги или аудиозаписи, если при этом занят каким-то своим привычным ритмичным занятием (собиранием пазлов, чирканьем карандашом и т.п.).

Аутичный ребенок может быть очень чуток к завершенности формы, которую он воспринимает. Эта особенность восприятия также должна обязательно учитываться. Например, совершенно «полевой» ребенок, уходящий от любой попытки его произволь­ной организации, может на ходу, вроде бы не глядя, сунуть в подходящее место недостающий кусочек пазла, не пользующийся активно речью малыш — вставить пропущенное слово в услышан­ной стихотворной строчке, допеть песню. Многие развивающие игрушки для детей раннего возраста, как известно, построены на этом принципе завершенности (пирамидки, кубики с рисунками, доски с углублениями и вкладышами и т. п.). Надо сказать, что у многих аутичных детей действия с подобными предметами наибо­лее успешны, некоторые из них могут проводить за ними доста­точно длительное время. Однако при всей кажущейся разумности этих занятий (в отличие, например, от трясения какой-нибудь палочкой или бесконечного верчения колеса) нельзя надолго ос­тавлять ребенка с ними один на один, так как это часто превраща­ется тоже в форму достаточно механической аутостимуляции, в которую малыш может погружаться очень сильно. Необходимо на­зывание взрослым того, что делается или получается у ребенка, эмоциональное комментирование его ловкости, умелости, чувства красоты и т. п. Вместе с тем, такие занятия могут и успокоить ре­бенка, вернуть ему комфортное состояние, чем достаточно часто его близкие пользуются в экстремальных ситуациях.

Использование сенсорных раздражителей, повышающих эмоциональный тонус

Существует много способов повышения эмоционального тону­са ребенка, благодаря использованию приятных для него сенсор­ных впечатлений, положительных сильных переживаний (игры с водой, со светом, с мыльными пузырями, красками, мячиком, юлой, физическая возня, беготня по коридору с моментами «са­лочек» и «пряток» и т. д.). Для этого, конечно, надо хорошо знать конкретные пристрастия малыша, его особые интересы, а также то, что может вызвать его неудовольствие, страх. Поэтому подбор таких тонизирующих занятий должен быть достаточно индивидуа­лен. Например, одного ребенка мыльные пузыри очаровывают, он приходит от них в восторг, пытается их ловить или давить, друго­го — они пугают; одного рисование красками тонизирует и сосре­дотачивает, другого — слишком возбуждает, провоцирует агрес­сию (разливание красок, неистовое замазывание бумаги до дыр), одному тормошение приносит радость, другому — дискомфорт. Если даже нет возможности знать все подробности истории ребенка, можно сделать предположение о предпочитаемой им стимуляции, оценивая его психический статус с точки зрения близости к одно­му из описанных выше вариантов аутистического развития.

• Использование аутостимуляции ребенка.

Подключение к аутостимуляции ребенка также является ведущим приемом установления с ним контакта, способом усиления его ак­тивности и направленности на окружающий мир, организации и усложнения общих с ним способов взаимодействия с окружением.

Способы аутостимуляции детей, страдающих ранним детским аутизмом, могут быть достаточно разнообразны. И уровень под­ключения к ним тоже может быть разным.

Например, у аутичного ребенка с наиболее тяжелым вариан­том развития радость, оживление легче всего можно вызвать ще­котанием, кружением, тормошением. В норме все маленькие дети на определенном этапе развития тоже обожают тонизирующие игры, основанные на подобном тормошении и подбрасывании. И, конечно, нельзя не использовать достаточно редкую возможность быть необходимым ребенку в качестве инструмента для получения удовольствия, он даже сам может просить об этом — привалиться к взрослому, приставить его руки к себе на пояс. Однако, в отли­чие от возни благополучно развивающегося малыша, такой ребе­нок не заглядывает в лицо того, кто его кружит, трясет, качает (характерно, что он поворачивается обычно к нему спиной), не пытается разделить с ним своего веселья. Оживление выглядит ме­ханическим, и подобное подключение к аутостимуляции тоже ока­зывается механическим.

Вместе с тем, эта же ситуация при другом — эмоционально осмысленном подходе может оказаться очень ценной. Главное ус­ловие, которое следует соблюдать при подобном взаимодействии с малышом — искать малейшую возможность повернуть его лицом к себе, поймать его взгляд, чередовать прятание своего лица и неожиданного выглядывания с улыбкой (т. е. проигрывать самому тот острый момент общения, который так восторженно стремятся повторять благополучно развивающиеся дети). В момент наиболь­шего подъема тонуса аутичного ребенка его аффективное зараже­ние от взрослого проходит значительно легче и он получает поло­жительный опыт хотя бы недолгой синхронизации своего эмоци­онального состояния с состоянием другого человека.

Одновременно происходит и тренировка большей выносливос­ти к тактильному контакту. К тормошению, кружению (т. е. тому набору сенсорной, вестибулярной стимуляции, которым он впол­не удовлетворяется сам) необходимо дозированно добавлять более адекватные неформальному контакту способы тактильного взаимо­действия, естественно используемые при нормальном развитии — поглаживание, прижимание к себе, объятие; можно пытаться об­нимать себя ручками ребенка и т. д. Так же как глазной контакт, тактильное взаимодействие лежит, как известно, в основе форми­рования привязанности.

Выбирая, если есть такая возможность, к какой форме аутости­муляции лучше присоединиться, надо помнить о том, что есть такие ее проявления, подключение к которым непродуктивно. К ним относятся самые грубые ее формы, которые выглядят как вле­чения, завязанные на переживании сильных телесных ощущений. Попытки обыгрывать их, пытаться наполнять эмоциональным смыслом практически бесполезны. Среди ранних форм такого зах­ватывающего ребенка самораздражения можно отметить различ­ные оральные манипуляции (сосание языка, щек, скрип зубами), поиск особых тактильных раздражений (фиксация каких-то ощу­щений в области ступни; онанизм); перебирание фактуры предме­тов (расслаивание веревочки и т. п.). На первый взгляд, такое по­гружение аутичного ребенка может напоминать характерную для нормы исследовательскую активность. Однако она отличается осо­бой захваченностью, большим аффективным напряжением, ожес­точенностью и стереотипностью.

Гораздо более продуктивным представляется подключение к аутостимуляции дистантными раздражителями, когда ребенок со­зерцает движение или ритмически организованные конструкции; завороженно смотрит в окно или слушает ритмические стихи, пес­ни, а затем начинает их и воспроизводить. Здесь это подключение может носить характер погружения вслед за ребенком в поток оча­ровывающих его впечатлений и оказания помощи, которая ему в данный момент необходима — протянуть деталь конструктора, вложить кусочек пазла, отметить движение, которое произошло за окном, изобразить тарахтение проехавшей машины. Если малыш ритмически стучит игрушкой, крутит колесико от машины, бес­конечно требует завести юлу или его невозможно отвлечь от каче­лей — с этим тоже можно продуктивно работать, если заданную ритмическую форму сопровождать озвучиванием и внесением в нее эмоционального смысла Это очень осторожная и неторопли­вая работа: слишком много слов сразу, слишком небольшая дис­танция общения или громкий голос, или резкое движение могут нарушить начинавшие возникать моменты объединенного с ре­бенком внимания.

• Приемы стимуляции речевого развития.

Замедленность набирания слов в активном речевом запасе ма­лыша, постепенная утрата и сворачивание имевшихся слов, разо­вое произнесение какого-то слова без дальнейшего повторения его, смазанность, недоговаривание слов — вот те особенности речевого развития, которые беспокоят родителей аутичных детей раннего возраста. До трех лет попытки логопедических занятий обычно пред­принимаются редко. Но родные сами начинают пробовать активно исправлять неправильно произнесенные ребенком слова, застав­ляют его повторить еще раз, переспрашивают, когда не разобрали, что он сказал, задают вопросы, надеясь, что это стимулирует ответ. Однако в большинстве случаев это приводит к обратному резуль­тату — ребенок все больше избегает речевого взаимодействия, рас­страивается, что его не понимают, и может практически замолчать.

Вместе с тем существуют достаточно действенные приемы про­вокации речевой активности. Рассмотрим некоторые из них.

Использование имеющихся вокализаций ребенка

Чаще мутичный аутичный ребенок не молчит все время: он может издавать какие-то звуки, играть ими, т. е. использовать их как средство аутостимуляции. Для каждого ребенка набор таких «любимых» звуков достаточно ограничен — часть из них может напоминать лепетную речь (произнесение отдельных слогов — ка, би), иногда это стереотипное повторение одного и того же звука, характерно бывает также более сложное интонирование, похожее на птичий щебет. В последнем случае использовать вокализации ребенка для провокации речевых фонем практически невозможно. Он так увлечен ими, так погружается в это пропевание, что подклю­читься к этому типу аутостимуляции, так же как к любому другому ее варианту, полностью захватывающему ребенка, очень трудно.

В других случаях нельзя упускать возможность подхватить уже имеющийся запас звуков малыша. Это совершенно естественный способ усиления речевой активности, наблюдаемый и при нор­мальном развитии. Если взрослый повторяет вслед за ребенком его звуки, он начинает их произносить чаще. Со звуками можно иг­рать, провоцируя у малыша элементы подражания. Если сначала точно скопировать звук ребенка и увидеть, что это вызывает его интерес или хотя бы не вызывает неудовольствия, можно попы­таться немного изменить интонацию, тембр голоса. Часто при этом ребенок, не обращавший внимания на лицо взрослого, начинает смотреть на его губы, заглядывать в рот, пытаться произнести снова свой звук.

Следующий шаг — внесение звуков, произносимых ребенком, в смысловой контекст происходящего в настоящий момент. Для этого, когда малыш произносит свой стереотипный звук или слог, взрослый должен дополнить его до подходящего по ситуации сло­ва Например, би — может быть обидели, или бегу, или лю-би-мый, или изображение того, как сигналит машина би-би-и. То, что один и тот же слог применяется к разным предметам, к обозначению состояния малыша, его действия или желания — тоже вполне ес­тественно и закономерно на ранних этапах благополучно идущего психического развития. Не так страшно, если взрослый ошибся и не так интерпретировал услышанный звук — хуже, если он его пропустил, не отреагировал вовремя, не прикрепил осмыслен­ным словом и своей эмоциональной реакцией к данной ситуации. И практика специалистов, и опыт родителей подтверждают, что даже при первоначально возможном ощущении бесполезности та­кой работы регулярность ее приводит к реально ощутимым ре­зультатам — малыш чаще начинает «звучать» в осмысленных вме­сте со взрослым ситуациях, звуки и слоги могут становиться более сложными, видно, как из них постепенно вырастает слово, кото­рое оказалось для ребенка значимым (например, уже не исходное би, а аби или биди, произносимое малышом адекватно в момент обиды, расстройства, неудовлетворенности, боли), оно может начинать использоваться в форме первого обращения.

Стимуляция речевой активности на фоне эмоционального подъема

Взаимодействие с ребенком на фоне повышения его тонуса может значительно облегчить появление эхолалий. Ребенком ско­рее подхватываются «аффективно заряженные» слова, отдельные междометия, восклицания, эмоционально произнесенные взрос­лым. Например, при выдувании мыльных пузырей — бульканье (буль-буль-буль), реплики (еще, хлоп, лети, лови-лови)’, при игре с водой — кап-кап, плюх’, при раскачивании малыша на качелах — кач-кач, на лошадке-качалке — но-о, иго-го, скачи, изображение цоканья копыт и т.д. Воспроизведенные ребенком слова или их обрывки необходимо усилить своим повторением, добавляя еще понемногу новые слова (но-о, лошадка, скачи быстрей и т. п.).

Когда малыш находится в состоянии эмоционального подъема, следует произносить за него реплики, которые подходят к ситуации по смыслу, даже если он молчит. Например, если ему очень чего-то хочется и понятно чего, и он тянет ручку в нужном направлении, надо сказать за него: «Дай мне», «Открой»; если он бежит к маме, воодушевленный, с каким-то предметом или игрушкой в руках: «Мама, смотри»; если собрался прыгнуть со стола: «Лови меня» и т.д.

Приемы смягчения и преодоления проблем поведения

Поведенческие проблемы в случае такого сложного нарушения развития как ранний детский аутизм требуют очень осторожного отношения к себе, особенно на этапе своего возникновения. Не­правильная реакция близких, которые, естественно, пытаются ус­транить нежелательный способ поведения малыша, часто лишь его усиливает и закрепляет или приводит к появлению новых «стран­ностей» у ребенка. Сложность заключается, прежде всего, в том, что все эти проблемы тесно связаны между собой, невозможно пытаться решить одну из них, не затрагивая остальные. Вполне закономерным является тот факт, что ослабление какой-то одной нежелательной поведенческой тенденции приводит к временному усилению другой (например, уменьшение страха может сопровож­даться увеличением активности ребенка в целом и, в том числе, учащением его агрессивных реакций и негативизма).

Кроме того, причины возникновения основных проблем пове­дения разнообразны. Одна и та же реакция малыша, вызывающая беспокойство у родителей и значительно осложняющая их взаимо­действие с ним, может являться и негативным приобретением, но может отражать и позитивную динамику его аффективного разви­тия (например, появление агрессии может свидетельствовать о за­рождении тенденции к преодолению страха или выступать в фор­ме первого самостоятельного контакта малыша с окружающими). Ниже мы постараемся рассмотреть наиболее характерные пове­денческие проблемы, их возможные причины, формы и наиболее адекватные способы обращения с ними.

Проблема формирования привязанности как основная проблема раннего возраста

Эта проблема может обнаруживаться в двух своих крайностях, встречающихся при разных вариантах аутистического развития: как сверхпривязанность, проявляющаяся на физическом и на эмоци­ональном уровне, и как несформированность привязанности, ее отсутствие.

Проблема выраженной сверхпривязанности может возникать у аутичных детей в разных формах, в зависимости от глубины нару­шения аффективного взаимодействия ребенка с окружением. В од­ном случае, ребенок не в состоянии перенести даже непродолжи­тельную разлуку с матерью, она является для него непременным Условием существования. Эта симбиотическая связь складывается в младенческом возрасте и, в отличие от благополучного аффектив­ного развития, не превращается в скором времени в формирова­ние эмоциональной привязанности, а фиксируется в своем неиз­менном виде на многие годы. Во втором случае она выражена не так жестко и скорее напоминает обостренный и затянувшийся тип привязанности, характерный для ребенка второго полугодия жиз­ни. Здесь уже наблюдается не только физическая зависимость от мамы (хотя присутствует и она), но и эмоциональная, когда ребе­нок постоянно нуждается в ее поддержке, одобрении, побужде­нии на какую-либо активность.

Характерно, что когда сверхпривязанность носит витальный характер, она более покорно принимается мамой и хотя, конеч­но, очень тревожит ее, редко заставляет принимать самостоятель­но какие-то радикальные попытки ее преодоления, несмотря на то, что ребенок становится старше. Вместе с тем, эта ситуация становится по-настоящему тяжелой для нее, возникает чувство об­реченности: ребенок может не отпускать ее ни на минуту, все ее внимание должно быть уделено ему, не дает разговаривать с близ­кими, соседями, общаться с подругами, подходить к телефону. Даже при огромном терпении это может, естественно, вызывать моменты раздражения, расстройства, что усиливает, в свою оче­редь, беспокойство и тревогу ребенка и только закрепляет еще больше его потребность быть рядом с матерью.

Во втором случае, часто выглядящем как чрезмерная робость, боязливость ребенка, близкие, думая о будущем ребенка, пытаются найти возможность уберечь его от будущей нерешительности и не­самостоятельности и тренировать малыша на постепенное ослабле­ние его зависимости от матери. Например, отправляют ребенка на время погостить к бабушке или устраивают его в детское учрежде­ние. Если там условия достаточно комфортные для него (прежде всего, мягкая, внимательная, терпеливая воспитательница; дози- рованность пребывания), он может прижиться, хотя часто наблю­даемая у таких детей соматическая ослабленность и подверженность заболеваниям не дает обычно там долго удержаться. Если попытка адаптации к новому месту в отсутствии близкого вызывает стресс, возможен временный регресс психического развития, который, в частности, проявляется и в изменении характера привязанности, большем приближении ее к первому варианту. Крайне тяжело пере­живается такими детьми госпитализация без мамы; ее последствием могут быть усиление страхов, потеря речи, углубление аутизма и даже отсутствие длительное время живой реакции на родных.

Проблема заключается в том, что ребенок не должен переска­кивать в своем развитии такой необходимый этап эмоционального созревания, как формирование привязанности. Даже в случае, когда этот период затягивается и приобретает болезненные формы, то­ропить его нельзя. Индивидуальные механизмы адаптации ребенка к менее стабильным условиям жизни вызревают внутри его эмо­ционального взаимодействия с матерью после и на фоне доста­точно интенсивной проработки складывающихся аффективных сте­реотипов их совместной жизни. Аутичному ребенку для этого нуж­но много времени. Поэтому попытки категоричного прерывания сверхпривязанности не могут являться действенным приемом ее ослабления. Этому может помочь лишь терпеливое и постепенное эмоциональное детализирование близким взрослым имеющихся общих с малышом бытовых занятий, игр, способов контакта. Ре­бенок должен накопить достаточный положительный опыт соуча­стия в этих взаимодействиях. Для этого необходимы постоянные эмоциональные комментарии мамы, обозначающие их, и посте­пенное выделение в них собственных переживаний ребенка, его роли в общих делах, подчеркивание его достижений и проявлений самостоятельности. Так маме, вместо того чтобы сражаться с ре­бенком, пытаясь оставить его на непродолжительное время в ком­нате, пока она сделает необходимые дела на кухне, можно увле­кать его с собой, объясняя смысл происходящего: «Пойдем, по­смотрим, не кипит ли чайник, и суп нам надо помешать. А потом я буду хлеб резать, а ты всем ложечки разложишь. »

В одиночку матери очень трудно пережить и «перерасти» вместе с ребенком мучающее их обоих состояние сверхпривязанности. Для этого необходимо, конечно, понимание того, что происходит, близкими и их поддержка, а не порицание маминых «ошибок воспитания». Кроме этого, нужна и реальная помощь в организации более разнообразных форм общения и развития взаимодействия в диаде мать-ребенок (на­пример, дать возможность маме регулярно рассказывать папе в при­сутствии ребенка, что они делали сегодня, чем порадовал ее малыш, как они ждали папу, что ему приготовили и т.д.).

• Противоположная проблема — отсутствие привязанности или ее невыраженность.

Известно, что в других случаях ребенок не демонстрирует при­знаков привязанности. Он может оставаться индифферентным, когда мама уходит из комнаты, может уйти сам далеко от близко­го, полезть на руки к незнакомому человеку. Карабкаясь по мате­ри, как по неодушевленному предмету, он не заглядывает в ее лицо, не пытается ее обнять, а приваливается спиной (так же, как и ко всем остальным).

Для того чтобы привязанность появилась, как мы знаем по за­кономерностям протекания раннего нормального развития, долж­ны быть ее предшественники — прежде всего, сосредоточение на лице матери, на ее голосе, ее узнавание, выделение среди других, требование ее присутствия, предпочтение ее рук.

На наиболее быстрое включение в общение с близкими ориенти­рован метод холдинг-терапии (М.М.Либлинг, 1995, 1997). Процеду­ра этого проводимого ежедневно метода коррекции заключается в том, что мать ребенка берет его на руки, повернув к себе лицом, обнимает и удерживает, несмотря на его возможные отчаянные попытки выр­ваться. Вместе с сидящим рядом отцом, который поддерживает маму, а при необходимости и сам держит ребенка, они заверяют его, что эта ситуация для него не опасна: они его любят, хотят быть с ним подольше вместе, просят не уходить от них и взглянуть им в глаза. Эта длительная, на первых порах тяжелая и часто драматически протека­ющая процедура позволяет и ребенку и его родителям пережить, часто первый раз в жизни, то ощущение близости, которое возника­ет между матерью и младенцем в минуты общения и основывается на обилии тактильного контакта, остром прямом взгляде и общем рас­слаблении. При выполнении этой процедуры обязательным является комментирование родителями всех тех эмоциональных состояний, которые они при этом испытывают сами, которые переживает ребе­нок, объяснение, почему они не хотят его отпустить («мы очень по тебе соскучились», «нам так с тобой хорошо»), В дальнейшем при правильном течении холдинга (что может быть обеспечено в боль­шей степени при курировании его специалистом, знающим и прак­тикующим этот метод) эти комментарии превращаются в рассказы о самом ребенке, а превалирующие вначале холдинга сопротивление ребенка и попытки вырваться уступают место играм, занятиям с ним.

И сам аутичный ребенок и его родители восполняют таким об­разом дефицит ранних форм общения и узнавания друг друга, ро­дители приобретают действенный способ острой помощи ребенку в случае тяжелого дискомфорта, страха, перевозбуждения, при­учают ребенка к рукам, отчего он испытывает явное удовольствие, провоцируют усиление вокализаций ребенка и появление слов в экстремальной для него ситуации с последующим их закреплени­ем. Появляется привязанность к близкому, стремление исследо­вать его лицо, способность эмоционально заражаться от него, по­нимать его эмоции и доходчиво выражать свои.

Надо отметить, что процедура холдинга может играть положи­тельную роль и при преодолении симбиотической привязанности ребенка, о которой речь шла выше. С одной стороны, она предпо­лагает активное включение в общение другого, помимо мамы, лица. С другой стороны, она ускоряет процесс перехода чисто физичес­кой связи малыша с матерью в эмоциональную.

Вместе с тем, следует помнить, что холдинг-терапия — очень сложная, несмотря на свою кажущуюся простоту, процедура, име­ющая достаточно много противопоказаний [8]. Поэтому для фор­мирования привязанности малыша к себе мама может использо­вать и более длительный, но не менее надежный прием установле­ния и постепенного развития с ним эмоционального контакта, заинтересовывая его собой, стараясь привлечь его внимание к сво­ему лицу, голосу, прикосновению, сочетая это с эмоциональным комментарием, включаться с малышом в поток переживаний и пытаться создавать устойчивый совместный жизненный стереотип.

Возникновение первых конкретных страхов и состояний трево­ги и в норме связано с ранним возрастом. На первом году жизни наиболее характерны страхи громкого звука, резкого приближе­ния объекта к лицу, неожиданного изменения положения тела, «чужого лица». Наибольшее их количество отмечается на втором — третьем годах жизни, и это закономерное явление в ходе благопо­лучно протекающего аффективного развития.

Отличие страхов при эмоциональных нарушениях заключается не столько в их содержании (хотя традиционно в клинических ис­следованиях говорится об их часто неадекватном характере), сколько в их интенсивности и прочной фиксации. Однажды возникнув, каждый страх живет и остается актуальным для ребенка на протя­жении многих лет. Страхи, которые иногда производят впечатле­ние нелепых, беспричинных (например, собственной босой нож­ки, высунувшейся из-под одеяла, или зонтика, или капли воды на подбородке, или дырки на колготках и др.), становятся более понятными, если вспомнить, насколько аутичный ребенок может быть чувствителен к нарушению завершенной формы, насколько он может быть сензитивен к различным сенсорным ощущениям.

Причина страха действительно не всегда ясна; когда ребенок начинает говорить о том, что его пугает — это уже большой шаг вперед на пути освоения и начала преодоления опасной, травми­рующей ситуации. Чаще, особенно когда ребенок маленький, только по его поведению — особой напряженности, крику, искаженному страхом липу, замиранию или внезапному отшатыванию, закры­ванию глаз и ушей ручками — можно понять, что что-то здесь его испугало или вызывает очень большой дискомфорт. Может прояв­ляться и другая тенденция, особенно характерная для детей более старшего возраста, когда ребенок тянется к пугающему его объек­ту и он превращается в предмет его особого интереса (например, урчащие трубы в ванной или батареи, подвальные окна, в кото­рые он стремится заглянуть и т. д.).

Появление страха не всегда является показателем ухудшения состояния ребенка, в ряде случаев это может свидетельствовать, напротив, о положительной динамике его психического развития: о появлении более адекватною восприятия окружающего, о боль­шей включенности в него, о возникновении чувства самосохране­ния. Если же усиление страхов сопровождается рядом каких-го витальных расстройств малыша — нарушением сна, усилением избирательности в еде, потерей имевшихся навыков — эю, безус­ловно, является тревожным знаком нарастания аффективного не­благополучия, обострения его состояния.

Многочисленные страхи и тревожность ребенка с эмоциональ­ными нарушениями, конечно, очень осложняют его жизнь и жизнь всей его семьи. Возникая в обычных бытовых ситуациях, они пре­вращают в пытку многие режимные моменты, необходимые про­цедуры ухода за малышом. Таковы уже упомянутые выше страхи горшка, умывания, стрижки ногтей и волос, одевания (связан­ные, например, с всовыванием головы в горловину свитера или натягиванием шапки), страх отпустить от себя маму, нарастание тревожности при изменении каких-то деталей привычной жизни. Из-за возникших и моментально закрепившихся страхов часто ста­новится невозможно выйти на улицу, так как, попадая в подъезд, ребенок пугается, например, батареи или лифта, можно встретить собак или голубей, которых он панически боится; нельзя зайти в магазин в связи с тем, что он не переносит скопления народа; проехать в метро, где страх вызывает эскалатор и неожиданно выс­какивающий из тоннеля поезд; пригласить гостей в дом или самим выбраться в гости, так как путают незнакомые люди и чужое мес­то; переехать летом на дачу, потому что прочно фиксировался страх летающих насекомых; вызвать врача и многое-многое другое.

С этими страхами живет вся семья. Хорошо зная и чувствуя сво­его ребенка, близкие стараются по возможности оградить его от заведомо пугающих ситуаций, однако понятно, что от всего не убережешь. Тем более, когда страх может вызвать просто все но­вое, непривычное, нестабильное. Часто мама, зная, что ребенок должен испугаться, пытается заранее убедить его: «Не бойся», или сама напрягается в ожидании неизбежной тяжелой реакции малы­ша, когда они подходят к «опасному» месту или объекту. Это на­пряжение, неуверенность близкого моментально передаются ре­бенку и подкрепляют его страх или тревогу.

Папы иногда занимают более «мужественную» позицию и пы­таются преодолеть страхи достаточно радикальными методами, часто вспоминая опыт своего детства. Например, считают возмож­ным затащить малыша на горку при том, что он боится высоты; оставить его засыпать в темноте; насильно усадить на горшок; вклю­чить в присутствии ребенка пылесос. Конечно, на определенном этапе эмоционального развития такая «тренировка» нужна, но малыш должен быть к ней готов. Развитие механизма освоения не­стабильных, незнакомых ситуаций, преодоления опасности ста­новится возможным лишь с опорой на достаточно разработанный уютный и надежный жизненный стереотип в целом.

У аутичного ребенка такой опоры нет, ее и нужно строить близ­кому взрослому, в первую очередь, а не начинать «бороться» с каким-то конкретным страхом. Надо сказать, что даже при наблю­даемых спонтанных попытках ребенка овладеть опасной ситуаци­ей, когда он называет пугающий его объект или тянет мать, чтобы на него посмотреть, справиться со своим страхом он еще не может. Этот интерес к пугающему объекту превращается в форму ауто­стимуляции, выглядит часто как особое влечение ребенка.

Обязательным условием смягчения уже имеющихся страхов и профилактики возникновения новых является создание и поддер­жка щадящего сенсорного режима жизни малыша, поднятие его эмоционального тонуса, избегание, по возможности, ситуаций (кроме жизненно необходимых), провоцирующих его острые страхи и тревожность. Вместе с тем, помочь ему пережить неизбежные изменения уже устоявшегося жизненного стереотипа можно лишь их постепенным включением в общий поток проработанных и про­говоренных с ребенком положительных деталей его аффективного опыта. Действенным способом такой проработки является сочине­ние взрослым подробных историй про малыша и их рисование.

Агрессия представляет собой одну из наиболее частых проблем поведения, возникающих достаточно рано у ребенка с нарушени­ями эмоционального развития.

Причины агрессивных проявлений и формы их выражения мо­гут быть разнообразны. Для раннего возраста особенно характер­на генерализованная агрессия, возникающая на фоне возбужде­ния ребенка, провоцируемая слишком сильными эмоциональ­ными переживаниями (в том числе и положительными). Эта тен­денция может наблюдаться и при вполне благополучном аффек­тивном развитии, когда, например, расшалившийся малыш на­чинает все раскидывать, разбрасывать, растаптывать или неожи­данно может подбежать и стукнуть или укусить маму или, чрез­мерно возбудившись от шумной возни с другими детьми, уда­рить находящегося рядом ребенка, бросить в него чем-нибудь. В случае трудностей аффективного развития, когда наблюдается особая легкость пресыщения, исходно положительное впечатле­ние быстро перерастает в отрицательное, данная тенденция вы­ражена особенно сильно.

Другая частая причина агрессии — протестная реакция. Так же, как и аутостимуляция, она выполняет в этом случае функцию за­щиты. Аутичный ребенок протестует, прежде всего, против пре­вышения доступного ему уровня взаимодействия с окружающими и нарушения стереотипных условий его существования. При этом агрессивные действия ребенка могут быть направлены как на близ­кого человека, так и на самого себя (он может биться головой, стучать себя по голове, кусать руку). Характерно, что при симбио­тической привязанности малыша к матери физическая агрессия по отношению к ней чаще проявляется, когда для ребенка возни­кает угроза потери ощущения стабильности, надежности, обеспе­чиваемого матерью (например, когда она очень расстроена, пла­чет или раздражена).

И в случае моментально наступающего пресыщения малыша в принципе приятным, но слишком сильным для него впечатлени­ем, и в случае непереносимости дискомфортного переживания очень важна профилактика возникновения частых агрессивных срывов. Для этого следует учитывать степень выносливости ребен­ка, соблюдать дозированность взаимодействия с ним, не пытаться резко менять освоенный им стереотип этого взаимодействия.

Агрессия может проявляться и как влечение: стремление схва­тить за волосы, вдавиться подбородком в плечо взрослого. Спра­виться с влечением очень трудно. Попытки переключить ребенка на какое-то другое впечатление обычно безуспешны. Запретить же ему подобные действия путем окрика, наказания не только мало­эффективны, но и приводят к усилению влечения, либо возник­новению самоагрессии. Вместе с тем, игнорировать такое поведе­ние тоже невозможно. Достаточно действенным приемом является крепкое объятие малыша в ответ на его импульсивные агрессив­ные действия, прижатие его к себе, обилие тактильного контакта.

Однако, как мы уже говорили, агрессивные тенденции могут быть не только негативным проявлением, отражением дискомфор­та, страха, чрезмерного возбуждения малыша, но и показателем положительной динамики его аффективного развития, повыше­ния его психического тонуса. Например, увеличение речевой и двигательной активности ребенка, зарождение самостоятельных попыток контакта с окружающими могут сопровождаться появле­нием или временным усилением генерализованной агрессии.

При благополучном аффективном развитии ребенок, как изве­стно, переживает этап особого расцвета негативизма в период вхож­дения его в «кризис трех лет», содержание которого — отстаива­ние собственного «Я». Наблюдаемые у аутичного ребенка анало­гичного возраста проявления негативизма качественно отличают­ся. Чаще всего они отражают не протест против подавления его самостоятельности, а все то же постоянное стремление сохранить неизменность окружающего и своих форм взаимодействия с ним.

Отказ малыша от выполнения каких-то бытовых требований близких, естественно возникающих при попытке формирования его основных навыков (самостоятельной еды, одевания, приуче­ния к туалету и т.д.), связан не только с его реальными трудно­стями произвольного сосредоточения и подражания, но и с часто возникающим сильнейшим дискомфортом, страхом, который он переживает в этих ситуациях. Поэтому взрослый должен быть осо­бенно терпеливым и осторожным в поиске подходящего момента для обучения ребенка, в оказании ему помощи, в заражении его своей уверенностью, что он справляется.

Часто причиной возникновения негативизма является особая зависимость малыша от непосредственных влияний окружающего сенсорного поля: ему трудно оторваться от какого-то захватываю­щего впечатления, оборвать незавершенное действие и т. п. Возни­кающие в подобных ситуациях проблемы характерны для опреде­ленного этапа нормального онтогенеза в районе годовалого возра­ста. Конечно, в случае рассматриваемых трудностей развития они выражены сильнее, но справляться с ними можно тем же путем продуманной организации окружающего, созданием и поддержа­нием специального аффективного режима воспитания.

Проблема интеграции ребенка с особенностями эмоционального развития в дошкольное учреждение

Период адаптации к дошкольному учреждению — обычно дос­таточно сложный этап в жизни любого ребенка и его семьи. Даже при вполне адекватном поведении в самой группе малыш часто становится дома более возбужденным, пугливым, обидчивым, капризным, «разряжается» после напряженного дня на близких, старается не отпускать от себя маму и т. д.

Однако, естественно, проблем возникает больше, если у ре­бенка существуют реальные трудности аффективной регуляции по­ведения. Можно и нужно ли отдавать такого ребенка в дошкольное заведение? Насколько тяжело «приживаются» там дети с ранним детским аутизмом и какого типа заведение для них больше подхо­дит? Эти вопросы мучают родителей, эти же вопросы каждый раз в индивидуальном порядке приходится решать специалисту, реко­мендующему домашний режим воспитания или попытки ранней интеграции в сад, массовый или специальный.

В ясли аутичные дети попадают достаточно редко, в детские сады — значительно чаще. Побуждает родителей к этому не только необходимость решения каких-то жизненных ситуаций (например, то, что мама должна работать), но и надежда на то, что попав в садик, в компанию детей, ребенок начнет с ними как-то взаимо­действовать или хотя бы постепенно привыкнет находиться среди них; может быть, будет что-то за ними повторять; может быть, опытные воспитатели научат его тому, что никак не получается дома.

Действительно, ребенок с выраженными трудностями обще­ния и произвольной организацией поведения, с одной стороны, не приспособлен к жизни в детском коллективе, с другой, не имея положительного опыта пребывания в нем, он и не сможет приоб­рести нужные навыки коммуникации, понимать и учитывать в своих Действиях желания и интересы других людей, будет иметь выра­женные затруднения в дальнейшем во фронтальных занятиях с педагогами. По возможности такой опыт, хотя бы дозированно, нужно успеть приобрести еще до школы.

Мы уже говорили выше о том, что реальный эмоциональный возраст ребенка с эмоциональными нарушениями, который по своим годам уже приближается к дошкольнику, значительно меньше. Поэтому часто такой ребенок, поступая в сад, испытывает труд­ности адаптации, характерные скорее для ребенка ясельной группы. Прежде всего, это проблема отрыва от матери, с которой он мо­жет еще находиться в состоянии наиболее тесной привязанности.

При удачно сложившихся обстоятельствах — доброй, тепло от­носящейся к ребенку воспитательнице или няне, у которой хвата­ет и физических и душевных сил поддержать такого малыша, наи­более приемлемым способом его привыкания и получения хотя бы малейшего комфорта является в буквальном смысле этого сло­ва привязывание к ней — он постоянно ходит с ней за ручку, сидит у нее на коленях. В этом случае он приживается в саду пото­му, что получает столь необходимую ему дозу тактильного контак­та и обращение к нему других детей также оказывается опосредо­ванным для него эмоциональной реакцией взрослого. Из расска­зов родителей известен такой характерный факт, что, усвоив за­кономерность чередования воспитательниц в саду, ребенок спо­койно отправлялся туда в тот день, когда должна была дежурить та единственная, с которой он установил контакт, и, наоборот, скан­далил и сопротивлялся в другие дни.

Другой обычной проблемой является осваивание самых трудных режимных моментов дошкольного учреждения — дневного сна, еды, самостоятельного хождения в туалет. Известно, насколько легко воз­никают тяжелые ситуации в период привыкания и у обычных, впол­не эмоционально устойчивых детей. Тем более у сензитивного ребен­ка. Как часто в саду начинают появляться эпизоды энуреза и энкоп- реза у уже хорошо просившегося или справлявшегося с горшком самостоятельно ребенка, отказы от еды, может возникнуть до тех пор не проявлявшееся стремление сосать палец, шмыгать носом, моргать, закручивать волосы во время засыпания или онанировать.

Даже если его за это не ругают, он и сам может начинать трево­житься, что не справляется с собой, что расстраивается мама, и это делает ситуацию для него еще более напряженной. В данном случае помогает именно понимание временности этих трудностей; если взрослые терпеливы и спокойны, их уверенность передается ребенку, эти реакции не закрепляются и проходят без следа.

Находясь в детском саду, аутичный ребенок испытывает в быто­вой адаптации особенно много сложностей, так как он не просто чувствителен к новой обстановке, но для него крайне важно соблю­дение всех привычных деталей во всех процедурах, во всех освоенных навыках. Он большой консерватор. Ему нужен определенный горшок, он избирателен в еде и отказывается пробовать непривычную пищу, для него может быть проблемой переодеться в группе (например, снять колготки и надеть носочки). Поэтому те навыки, которыми он уже владеет дома, хотя обычно недостаточно ловко, не могут помочь ему в новой обстановке в силу стереотипности его поведения.

Надо быть готовым к тому, что освоение этих навыков придется начинать как бы заново. Но в этом случае они все же будут усвоены быстрее, и ребенок постепенно начнет учиться новому. Воспитатели теперь могут побуждать родителей переносить вновь приобретен­ные умения в домашние условия. Такая работа обычно идет до­вольно успешно и помогает ребенку набрать больше способов бы­товой адаптации, а значит, стать менее стереотипным в поведении.

Обычно при привыкании к саду проблемой становится и край­няя медлительность аутичного ребенка. Он может просто как бы не слышать обращения или не следовать ему, выглядеть отсутствую­щим или растерянным, не понимать требования. Характерен и ва­риант, когда такой ребенок начинает делать то, что его просят, но гораздо позже, когда этого никто уже не ждет и все давно уже пере­шли к другому занятию. Поэтому внимание воспитателя должно охватывать и происходящее в целом, и запаздывающего малыша, потому что, не получая от взрослого подкрепления своего включе­ния в общее действие, он может прекратить свои робкие попытки.

Следующая проблема — это вхождение в группу других малы­шей, постоянное присутствие в ней. Обычно он проводит время в стороне от детей, не включается в общие игры, «отсутствует» на занятиях, не участвует в праздниках. Однако, как выясняется час­то впоследствии, он, устраняясь обучаться в действиях, кое-что воспринимает и слышит. Например, дома он может спеть песенку, которую учили в саду (хотя там молчал), пересказать на доступном ему уровне задевший его эпизод из садовской жизни (например, повторить слова воспитательницы, которая ругала какого-то маль­чика за провинность), назвать имена некоторых детей.

Если со взрослым, который ведет себя правильно и осторожно, такой ребенок может установить контакт, то с детьми отношения складываются труднее всего. С одной стороны, он часто их боится (и громких голосов, и резкости движений, и вообще непредсказу­емости их поведения). С другой стороны, у него может легко воз­никнуть возбуждение от большого количества детей, от возник­шей рядом возни, шумной, подвижной игры, правил которых он обычно не понимает. При этом нередко появляется генерализо­ванная агрессия, когда такой малыш может разбросать игрушки, стукнуть находящегося поблизости другого ребенка. У него нет на­выков контактов с другими детьми, поэтому он может подойти и забрать чужую игрушку, которая ему приглянулась, а вместе с тем — покорно отдать, когда у него что-то отнимают.

Как же помочь такому ребенку адаптироваться?

Для решения этой задачи нужны совместные усилия и близких ребенка, и всех тех людей, которые находятся рядом с ним в дош­кольном учреждении.

Во-первых, нужно понимать, что такому ребенку привыкать к саду надо постепенно и готовить его к этому серьезному измене­нию привычной жизни нужно заранее. Родители, например, могут ходить с ним на прогулку к его будущему садику, смотреть, как там гуляют и играют дети, рассказывать подробно, что там будет: как будет проходить день, какая будет воспитательница (для этого у близких должно быть собрано достаточно сведений о данном дошкольном учреждении и группе, куда попадет ребенок), когда его будут забирать домой. Эта тема должна проговариваться с ма­лышом, а еще лучше — прорисовываться.

По крайней мере первое время ребенка надо приводить в сад на ограниченный срок, постепенно его наращивая. Удачный первый вариант такого дозированного посещения — момент прогулки в саду. На прогулке желательно присутствовать матери ребенка. Во- первых, ему с ней комфортнее и надежнее, во-вторых, она может познакомить его с детьми, посещающими группу, наконец, она сама может получить о них определенное представление и побли­же познакомиться с воспитательницей. Это очень важно не только для понимания той атмосферы, куда попадет малыш, но и для дальнейшей совместной с ним переработки впечатлений дня и поведения других детей, для эмоционального осмысливания со­бытий. Эту работу следует проводить регулярно, тогда характерные проблемы адаптации будут вставать менее остро, ребенок почув­ствует себя увереннее, спокойнее, приобретет некоторый опыт усложнения взаимодействия с окружением, который без помощи близкого взрослого он будет переживать пассивно, достаточно фраг­ментарно и не сможет самостоятельно использовать.

Дозированность посещения дошкольного учреждения должна соблюдаться и в дальнейшем: в целях избегания пресыщения ре­бенка, его усталости от постоянного пребывания в большой груп­пе, предотвращения его возможных на этом фоне аффективных срывов. Вместе с тем, регулярность хождения и определенные ре­жимные моменты, которые может выдержать такой малыш, долж­ны соблюдаться и поддерживаться аккуратно. Это создаст опреде­ленный привычный стереотип, который сам будет работать на орга­низацию поведения ребенка и соблюдение деталей которого, про­говоренных и эмоционально осмысленных вместе с близкими, будет давать малышу также ощущение стабильности и комфорта.

От воспитателей, конечно, требуется дополнительное внима­ние к такому малышу: ему лишний раз, индивидуально, стоит напомнить, что сейчас предстоит делать (сесть за стол, сходить в туалет, одеваться), и, взяв за руку, отвести туда, куда нужно. Крайне важно, чтобы хватало терпения не выдергивать его из занятия, за которым он предпочитает проводить время (например, за игрой в конструктор или складыванием пазлов), а дать ему возможность довести начатое дело да какого-то завершения. Также надо учиты­вать, как тяжело даются такому ребенку все бытовые навыки, и быть терпеливыми в их стимулировании и поддержке. Нужно обе­регать его и в контактах с детьми: с одной стороны, заинтересо­вывать ими, рассказывать и объяснять, что они делают, во что играют, с другой — дать возможность побыть на дистанции, по­наблюдать со стороны; в какие-то общие занятия можно дозиро- ванно включаться вместе с ним (держа его за руку или даже на руках), но не исключать его из общей жизни детского коллектива. При соблюдении осторожности, одновременно мягкости и настой­чивости такой ребенок может хорошо удерживаться в режиме.

Вопросы и практические задания

Основные симптомы раннего детского аутизма (критерии Л. Кан- нера).

Особенности раннего аффективного развития детей с аутизмом.

Основные задачи коррекционной помощи семье, воспитывающей ребенка с нарушениями эмоционального развития.

Наиболее важные принципы организации коррекционной помощи аутичному ребенку раннего и дошкольного возраста.

Проблемы интеграции ребенка с аутистическим типом развития в дошкольное учеждение.

Башина В.М. Аутизм в детстве. — М., 1999.

Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982-1985. — Т. 4.

Дети с нарушением общения / К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е.Р.Ваенская, М.М.Либлинг и др. — М., 1989.

Каган В.Е. Аутизм у детей. — Л., 1981.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985.

Лебединская КС., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутиз­ма. — М., 1991.

Лебединский В.В., Никольская О. С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмо­циональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М., 1990.

Никольская О. С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. — М., 1997.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995.

studfiles.net