Курсовая на тему аутизм

Все приложения, графические материалы, формулы, таблицы и рисунки работы на тему: Детский аутизм (предмет: Психология) находятся в архиве, который можно скачать с нашего сайта. Приступая к прочтению данного произведения (перемещая полосу прокрутки браузера вниз), Вы соглашаетесь с условиями открытой лицензии Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная (CC BY 4.0) .

Кстати! В нашей группе ВКонтакте мы бесплатно помогаем с поиском рефератов, курсовых и информации для их написания. Не спешите выходить из группы после загрузки работы, мы ещё можем Вам пригодиться 😉

Основные инструменты, используемые профессиональными рефератными агентствами, теперь в распоряжении пользователей реф.рф абсолютно бесплатно!

реферат по дисциплине Психология на тему: Детский аутизм; понятие и виды, классификация и структура, 2016-2017, 2018 год.

Нижегородский институт менеджмента и бизнеса

По клинической психологии

Красильникова Екатерина Александровна

г.Нижний Новгород 2010 г.

Диагноз ранний детский аутизм

Причины раннего детского аутизма

Основные признаки раннего детского аутизма

Термин аутизм (от греч. autos — сам) ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности. Синдром детского аутизма как самостоятельная клиническая единица был впервые выделен Л. Каннером в 1943 году. Описания подобных состояний и попыток коррекционной работы с такими детьми известны с начала XIX в. Почти одновременно с Л. Каннером к постановке сходных клинических проблем пришли H. Аспергер, (1944) и С.С. Мнухин (1947). Более полувека клинических исследований подтвердили гипотезу Л. Каннера о существовании особого синдрома или особой группы синдромов, связанных с детским аутизмом. Детальное знакомство специалистов с историей клинического изучения детского аутизма и его современными клиническими классификациями возможно благодаря работам В.М. Башиной (1999). Происхождение аутизма может быть различным. В легкой степени он может встречаться при конституционных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а также в условиях хронической психической травмы (аустическое развитие личности). А может выступать как грубая аномалия психического развития (ранний детский аутизм).

Причины детского аутизма

Если говорить о проблеме в целом, то ее причины весьма неоднозначны. Существенную роль играет наследственный фактор, хотя серьезное влияние оказывают и органические нарушения центральной нервной системы в период внутриутробного развития, при родах и в раннем детстве. Нередко эти факторы сочетаются. Иногда аутизм бывает следствием перенесенного заболевания, иногда проявлением текущего болезненного процесса. Рассмотрим каждый случай в отдельности. Результаты исследований близнецов указывают на существенную роль наследственных факторов в развитии заболевания. В случае монозиготных (однояйцовых) близнецов, один из которых страдает аутизмом, вероятность заболевания у второго составляет 36%. У дизиготных (разнояйцовых) эта величина не превышает 10%. У братьев и сестер (не только близнецов) больных детей достаточно часто встречаются задержка речевого развития и умственная отсталость. Развитие ребенка тесно связано с социальным опытом, от воздействия которого во многом зависит созревание центральной нервной системы в первые два года жизни. Недостаточная привязанность младенца к родителям или воспитателям, а тем более ее отсутствие может привести к длительно сохраняющимся изменениям нейронных структур и нейроэндокринных функций мозга. Раскрытие причин неполноценной привязанности — столь явного и устойчивого признака аутизма — могло бы пролить свет на происхождение всех тяжелых психических расстройств детского возраста. При этом анализ социальных факторов в развитии этих состояний — крайне сложная задача. Трудно зафиксировать те глубокие, повторяющиеся изо дня в день межличностные взаимодействия между младенцем и его близкими, которые формируют и пробуждают разные формы поведения и привязанности у малыша. Нелегко оценить и эмоциональное воздействие, оказываемое на взрослых явно безучастным и трудным младенцем, а также ответные формы поведения, порождаемые этим воздействием. По данным многочисленных исследований, при аутизме имеется целый ряд нейрохимических и нейродинамических отклонений, но все они неспецифичны, т.е. характерны не только для данного расстройства. Первая же беседа врача с родителями аутичных детей приносит доказательства недостаточной привязанности: «Он как будто смотрит сквозь меня», «Она никогда не улыбается», «Я думала, что он глухой», «Она каждый раз словно застывает, когда я беру ее на руки». Это лишь некоторые из типичных выражений, используемых для описания симптомов заболевания, и эти симптомы, в свою очередь, могут способствовать закреплению расстройства. Вероятно, существует совокупность факторов, наследственных и биохимических, влияющих на ребенка в период, когда начинают устанавливаться его взаимодействия с социальной системой, состоящей из двух-трех человек.

Основные признаки детского аутизма

1. Остановимся на многочисленных жалобах родителей о расторможенности, несобранности, отвлекаемости таких детей. Поставленная взрослыми цель, просьба не регулируют поведение ребенка, он не может отвлечься от непосредственных впечатлений окружающего, эти впечатления разрушают организующее влияние взрослых. Такая ситуация типична и для здорового маленького ребенка. Но для него взрослый является самым эмоционально значимым явлением окружающего мира. Аутичный же ребенок с его пассивностью, ослаблением эмоциональных связей с взрослым, в большей степени зависит от посторонних воздействий. Его поведение и с возрастом может определяться не логикой отношений с взрослым, а оставаться как бы эхом случайных впечатлений. Подобное поведение называется «полевым». Наблюдая за свободным поведением аутичного ребенка можно увидеть, что не ребенок обращает внимание на предмет, а предмет как бы притягивает к себе его внимание. В сущности, если знать, что и как расставлено в комнате, поведение ребенка можно почти точно предсказать. Вот ребенок пассивно перемещается, «мотается» по комнате, притягиваясь, то к одним, то к другим объектам, трогает, не глядя, толкает мяч, ударяет по ксилофону, включает свет, бежит по длинному коридору. Если взрослый не учитывает степени порабощения ребенка этими внешними влияниями, если он не чувствует сам направления действия этих сил и его требования постоянно идут вразрез с ними, контакт с взрослым становится мучительным для ребенка.

2. Существуют так же и другие жалобы родителей аутичного ребенка. Так, если ребенок и сосредоточен на каком-либо занятии, его трудно научить чему-либо новому даже в русле этого интереса. Дело не в том, что родители сомневаются в его умственных способностях. Такие дети очень изобретательны в действиях со своими игрушками, сами осваивают устройство домашних приборов. Характерно, что они до всего предпочитают доходить сами, действовать своими способами и не принимают предложения взрослых. Кажется, что само взаимодействие со взрослым ребенку трудно и неприятно. Возникает недоумение, почему ребенка, который все схватывает «на лету», трудно чему-либо научить, внести что-то новое, трудно приспособить к быту, обучить навыкам самообслуживания. При ручной ловкости в своих излюбленных занятиях дети крайне неловки, когда надо действовать по образцу, по инструкции. В условиях произвольной деятельности все их умения как бы распадаются. Контакт со взрослым требует от аутичного ребенка огромного напряжения. Ему действительно трудно, он может сосредоточиться только на короткие мгновения, а затем наступает или полное изнеможение, или перевозбуждение. В результате исходных особенностей аффективной сферы, трудностей целенаправленного взаимодействия со взрослыми нарушается психическое развитие детей, их социализация. Приспособление к дефекту, поиск возможных форм существования происходит без помощи взрослых, и носят патологический характер. Клиническая картина синдрома Каннера окончательно формируется между 2-3 годами жизни и в течение нескольких лет (до 5-6 летнего возраста) наиболее выражена. Затем ее своеобразные патологические черты нередко сглаживаются, а в других случаях трансформируются в иные болезненные состояния. Еще Л. Каннер выделил аутизм с аутистическими проявлениями и стремление к постоянству как наиболее характерные черты клинической картины. У ребенка 3-4 года — это уже сложные образования. Аутизм с аутистическими проявлениями — это исходная трудность установления эмоционального контакта с людьми, внешним миром и поэтому вторично выработанные реакции избегания контактов. Аутизм может проявляться как пассивный уход, безразличие, отсутствие реакции на окружающее. При этом может быть сверхизбирательность контакта: общение только с одним человеком, даже полная зависимость от него — так называемая «симбиотическая связь» (о ней уже говорилось ранее). Контакт с внешним миром, в этом случае, осуществляется только через этого человека (чаще мать), ребенок находится в постоянном страхе его потери. Такая реакция — это своеобразное приспособление аутичного ребенка. Наблюдается так же и тенденция к сохранению постоянства, стереотипов в контактах с людьми и окружающим — это, в конечном счете, тоже приспособление ребенка к своим трудностям. Ребенок не может гибко приспосабливаться и, оставшись вне привычной обстановке, становиться беспомощным. Его ритуалы, стереотипные интересы и действия выражают и его способ приспособления, и его истинный уровень социализации. Он требует, что бы все было как всегда, как он привык: одни и те же маршруты прогулок, одежда, обстановка в комнате, шутки — все должно быть стереотипны. Для компенсации сенсорного голода, регуляции внутреннего психического тонуса ребенок обращается к аутостимуляции. Этому служит многие стереотипные движения таких детей: бег по кругу, раскачивание и т.п. Стереотипные движения, стереотипные повторения фраз, стихов, пение усиливаются, когда ребенок боится чего-то, когда к нему обращается взрослый — это заглушает неприятные сигналы извне. Необычные пристрастия, встречающиеся у аутичных детей, о которых уже говорилось ранее, фантазии, влечения они несут ту же функцию, что и аутостимуляторные стереотипы, т.е. с их помощью такой ребенок заглушает неприятные впечатления, успокаивает себя, регулирует внутреннее состояние активности. Аутические страхи, (о них упоминалось выше) основаны на сверхчувствительности детей и их отрицательном, неудачном опыте контакта с окружающим. Страх может выражаться как общая тревога, пугливость, а может быть направлен на определенные предметы, людей. Содержание страха часто сложно установить. Предметом страха могут быть обычные бытовые явления, с которыми справляется любой здоровый ребенок: гудение водопроводных труб, шум спускаемой воды в туалете, замкнутое пространство в лифте, летящие бабочки или птицы, яркий крючок у входной двери. Объектами страха часто становятся дети или животные. Накоплению страхов способствует то, что, раз испытанные, они могут оставаться актуальными очень надолго.

Ранний возраст — один из самых интенсивных периодов развития, за который ребенок успевает овладеть не только многими сложными навыками — двигательными, речевыми, интеллектуальными, но и взаимодействием с окружающим миром. Сами его взаимодействия с миром, его индивидуальное мироощущение претерпевают огромную динамику, становятся чрезвычайно сложными. Тот аффективный опыт, который он получает в это время, становится основой всего его дальнейшего развития — эмоционального, личностного, социального и интеллектуального. Поэтому так важно, чтобы ребенок прошел его благополучно: не торопясь, не перескакивая через необходимые ступени развития. Для этого нужно, чтобы взрослый понимал логику его аффективного развития, возможность и уместность движения к усложнению взаимодействий. Ход нормального развития достаточно драматичен, благополучные периоды сменяются эпизодами страхов и разлада во взаимоотношениях с близкими. Каждый этап вносит свой необходимый вклад в становление сложной системы аффективной организации мироощущения и поведения ребенка. Своевременно возникающие трудности как раз и являются показателем нормальной динамики развития. Проблема состоит скорее в реакции взрослого на происходящее — его готовности помочь ребенку освоить новые возможности и предложить для этого те средства, которые соответствуют его реальному эмоциональному возрасту. Каждый такой выход из кризиса становится толчком для дальнейшего развития. Совместное с взрослыми прохождение дошкольного периода развития позволяет ребенку максимально выявить индивидуальную жизненную манеру и помочь ему сформировать удобные для него формы социальной адаптации, обеспечить ему запас активности и прочности, возможности восстанавливаться после неизбежных стрессов.

1. Астапов В.М. Тревожность у детей. — М.: ПЕР СЕ, 2005г.

2. Лебединский В.В. «Нарушения психического развития у детей» Москва 1999г.

3. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.

«Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция» Москва 1999г.

4. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция» Москва 2000г.

5. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития/ Сост. и Общая ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. — СПб.: Питер, 2002

referatwork.ru

Ранний детский аутизм

Все приложения, графические материалы, формулы, таблицы и рисунки работы на тему: Ранний детский аутизм (предмет: Психология) находятся в архиве, который можно скачать с нашего сайта. Приступая к прочтению данного произведения (перемещая полосу прокрутки браузера вниз), Вы соглашаетесь с условиями открытой лицензии Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная (CC BY 4.0) .

Через несколько секунд после проверки подписки появится ссылка на продолжение загрузки работы.

реферат по дисциплине Психология на тему: Ранний детский аутизм; понятие и виды, классификация и структура, 2016-2017, 2018 год.

Ранний детский аутизм

1. Этиология раннего детского аутизма

2. Патогенез раннего детского аутизма

3. Клинические проявления

В зарубежной литературе синдром раннего детского аутизма впервые был описан L. Kanner. В нашей стране синдром описали Г.Е. Сухарева и Т.П. Симеон.

Распространенность колеблется, по данным В.В. Ковалева, от 0,06 до 0,17 на 1000 детского населения. Соотношение мальчиков и девочек, по разным данным, составляет от 1,4 : 1 до 4,8 : 1. Конкордантность по раннему детскому аутизму у дизиготных близнецов составляет 30-40 % , у монозиготных — 83-95 %.

Синдром раннего детского аутизма наблюдается при шизофрении, конституциональной аутистической психопатии и резидуально-органическом заболевании мозга. В.М. Башина описывала синдром Каннера как особое конституциональное состояние.

М.Ш. Вроно, В.М. Башина, относя синдром к нарушениям шизофренического регистра, рассматривали его как доманифестный дизонтогенез, инициальную стадию шизофрении или постпроцессуальные изменения в результате недиагносцированного шуба. С.С. Мнухин и соавт. описывали различные проявления раннего детского аутизма в рамках особой атонической разновидности психического недоразвития, возникшего вследствие экзогенно-органического поражения мозга на ранних этапах развития. Сходные с ранним детским аутизмом нарушения описывают при некоторых врожденных дефектах обмена: фенилкетонурии, гистидинемии, церебральном липидозе, мукополисахаридозах и др., а также прогрессирующих дегенеративных заболеваниях мозга (синдром Ретта). Аутистические нарушения при них всегда сочетаются с выраженным интеллектуальным недоразвитием, часто со временем нарастающим.

Существуют несколько вариантов синдрома, общим для которых является аутизм — болезненное отсутствие контактов с окружающими, имеющее свою специфику в раннем детском возрасте. В большинстве случаев заболевание носит непроцессуальный характер.

В целом синдром обязан своим происхождением сложному сочетанию генетического и экзогенно-органического факторов.

Несомненна роль наследственного фактора в происхождении синдрома. У родителей больных ранним детским аутизмом описывают такие черты характера, как эмоциональная холодность, повышенная «рассудительность». Схожие качества в рамках болезненного состояния отмечаются у их детей.

В связи с этим L. Kanner высказывалось предположение о том, что влияние наследственной предрасположенности при раннем детском аутизме опосредуется спецификой воспитания детей. Ребенок развивается в условиях формального общения с родителями, испытывает влияние эмоциональной холодности матери, что и обусловливает, в конечном счете, возникновение таких свойств его психики, как замкнутость, отгороженность, невозможность вступления в эмоциональный контакт с окружающими.

С психоаналитических позиций аутизм, избегание общения, «уход в себя», рассматривается как механизм психологической защиты в условиях хронической семейной психотравмирующей ситуации, вызванной крайним эмоциональным отвержением, или патологической фиксации симбиотической связи в системе мать-дитя.

Генетические исследования последних десятилетий показали связь синдрома раннего детского аутизма с хромосомной патологией — ломкой и фрагильной Х-хромосомой. Данная аномалия обнаруживается у больных ранним детским аутизмом мальчиков в 19 % случаев.

Широко обсуждается роль органической патологии мозга в происхождении раннего детского аутизма. Механизм формирования синдрома связывается со специфической мозговой локализацией — стволовыми отделами, ретикулярной формацией, лобно-лимбической системой и др. Шизоформный характер поведения связан с преимущественным недоразвитием «энергозаряжающих» систем ствола мозга.

Существуют многочисленные данные о роли патологии восприятия в происхождении симптомов аутизма. Механизм возникновения синдрома связывают с парадоксальной реакцией на окружающие раздражители в условиях сенсорной гиперчувствительности и «недостаточной фильтрации внешних стимулов».

Резидуально-органическая отягощенность детей с ранним детским аутизмом дает основание связывать механизм формирования синдрома с церебральными патофизиологическими механизмами — нарушением уровня активности, витального тонуса, бодрствования. Эти же механизмы могут лежать в основе парциальной недостаточности некоторых функций, в частности, нарушения концентрации внимания, его быстрой истощаемости, выраженной избирательности. Особенности употребления речевых единиц, нарушение понимания значения слов, неспособность к усвоению грамматических правил также понимается как результат общих интеллектуальных нарушений.

Патогенез клинических проявлений синдрома В.В. Лебединским и О.С. Никольской рассматривается в рамках представлений о первичных и вторичных расстройствах. Первичные связаны с недостаточностью регуляторных систем (активирующей, инстинктивно-аффективной), вторичные — с дефицитарностью анализаторных систем (гностических, речевых, двигательных). К первичным расстройствам относят сенсоаффективную гиперестезию и слабость энергетического потенциала. Вторичные расстройства — аутизм, стереотипии, патологические фантазии — носят характер псевдокомпенсаторной аутостимуляции.

Анализ речевых структур синдрома в рамках клинико-семантического подхода дает основание связывать развитие аутистических тенденций с нарушением одной из основных характеристик мыслительного акта — интенции (направленности мысли на предмет). Структурные расстройства мышления обусловливают, прежде всего, нарушение процесса наименования. Субъект речи не употребляет лексические единицы в их основном назначении — указании на предмет, событие, явление. В результате смысловое значение лексических единиц (словесные формы предметов) не получают предметного значения и, тем самым, не указывают на фрагменты реальности. Отсутствие интенционального свойства мыслительного акта лежит в основе нарушений как потребности в межперсональном общении, так и, в широком плане, обращенности к предметной реальности. Субъект речи не выходит за пределы субъективного поля, оставаясь в границах собственного «Я».

3. Клинические проявления

1. Нарушение общения

Отношения с матерью. На первом году жизни достаточно специфичным является отсутствие характерной «позы готовности» (встречного движения) при взятии ребенка на руки. В целом характерны 3 формы отношений с матерью: а) симбиотическая (при уходе матери возникает тревога); б) аутистическая (не реагирует на присутствие и уход матери, предпочитает оставаться в одиночестве; в) негативистическая (ребенок пытается прогнать мать, отталкивает рукой). Эти формы могут сменять одна другую.

Отношения с детьми. В отношениях с детьми достаточно отчетливо наблюдаются: а) попытки избежать общения (тянет мать за руку и говорит «уходим, уходим»); б) полная индифферентность (играет в песке, не обращая внимание на детей); в) появление страха в присутствии детей; г) избирательность общения с детьми;

д) агрессивные действия в адрес детей, в том числе и к собственным братьям, сестрам.

2. Нарушения речи

В.М. Башина, Н.В. Симашкова выделяют следующие речевые нарушения при раннем детском аутизме:

1) нарушения речи как следствие задержанного развития (косноязычие, физиологическая эхолалия, бедность словарного запаса и др.);

2) речевые нарушения в связи с задержанным становлением сознания «Я» в виде неправильного употребления местоимений и глагольных форм;

3) речевые нарушения кататонической природы (вербигерации, эхолалии, эгоцентрическая, затухающая, внутренняя речь, мутизм, скандирование, растянутое или ускоренное звукопроизношение, паралингвистические нарушения тональности, темпа, тембра речи и др.);

4) нарушения речи как следствие психического регресса (появление речи довербального фонематического уровня);

5) расстройства речи, связанные с патологией ассоциативного процесса (нарушения смысловой стороны речи в виде незавершенных, непоследовательных ассоциаций, контаминации и др.).

3. Аффективные нарушения. Особенности эмоционального развития

В раннем возрасте отмечается задержка формирования, слабость (иногда чрезмерная выраженность) эмоций — удивления, обиды, гнева. В целом эмоции характеризуются трудностью возникновения, отмечается слабая эмоциональная откликаемость при общении со взрослым. В ряде случаев наблюдаются немотивированные колебания настроения. Ребенка часто беспокоит страх при появлении животных, бытовых шумов (звуки пылесоса, полотера, электробритвы, фена, шума в водопроводных трубах и т. д.), тихих звуков (шелеста бумаги, жужжания насекомых и т. д.). Тревога при изменении яркости света, цвета и формы предметов, прикосновения, влаги. Страхи высоты, лестницы, огня. Отсутствие страха темноты.

Основное качество эмоциональных реакций выражается в их несоответствии определенным ситуациям, событиям. Наиболее характерно преобладание тревожного напряжения или выраженной тревоги (капризность, постоянное беспокойство) при попытках изменить сложившийся порядок жизни, игры, расположение предметов в комнате, времени и места прогулки, предложить новый вид пищи, поменять одежду. Последнее представляет собой относительно специфический симптом — феномен «тождества», проявляющийся в потребности сохранения сложившегося порядка, страха перед переменами. Тревожное напряжение возникает при появлении посторонних, при проявлении внимания, особенно при попытках проникнуть во внутренний мир ребенка. Достаточно часто можно наблюдать равнодушное отношение в тех ситуациях, когда, напротив, дети должны обнаруживать недовольство или беспокойство. При играх эпизодически появляется улыбка на лице и выражение довольства.

4. Особенности познавательной деятельности

5. Нарушение двигательных навыков

На первом году жизни отмечается также задержка развития навыков самостоятельного сидения, ползанья, вставания. Их особенностью является отсутствие ускорения развития при активной помощи со стороны взрослого. Характерна «внезапность» перехода к ходьбе и практически одновременное появление навыка бега с навыком ходьбы. К особенностям бега относятся: импульсивность возникновения, особый ритм (стереотипное перемещение с застывания-ми), бег с широко расставленными руками, на цыпочках. Особенностями походки являются: «деревянность» (ходьба на несгибаемых ногах), порывистость, некоординированность, ходьба по типу «заводной игрушки». С раннего возраста могут отмечаться такие особенности движений, как медлительность, угловатость, порывистость, неуклюжесть, «мешковатость», «марионеточность». В ряде случаев это необычная грациозность, плавность движений, ловкость при лазанье и балансировании.

Значительно запаздывает освоение указательных жестов, отрицательно-утвердительных движений головой, жестов «согласие-несогласие», «приветствие-прощание» (например, помахал рукой, стоя спиной к врачу). Характерны затруднения в имитации движений и жестов взрослых и сопротивление помощи при обучении двигательным навыкам.

К особенностям мимики относятся ее бедность, напряженность, иногда неадекватные гримасы. Часто наблюдается неподвижный, застывший, «испуганный» взгляд. В ряде случаев отмечаются красивые лица с «прорисованными» чертами («лицо принца»).

В целом относительно специфическими симптомами нарушения движений при раннем детском аутизме являются: а) атетозоподобные движения пальцев рук — стереотипные движения в виде перебирания, складывания, сгибания и разгибания пальцев; б) стереотипные движения в форме потряхиваний, взмахиваний, вращении кистями рук, подпрыгивание в виде отталкивания кончиками пальцев, бег на цыпочках, кружение, раскачивание головой и туловищем. Двигательные стереотипии полностью исчезают после 6-8 лет, реже наблюдаются до 12 лет.

6. Особенности игровой деятельности

7. Особенности восприятия

Специфическими являются такие особенности зрительного поведения, как непереносимость взгляда в глаза, преобладание периферического зрения, взгляд мимо или «сквозь людей», «бегающий взгляд», поиск необычных зрительных впечатлений (перелистывание страниц), явление «псевдослепоты», длительная сосредоточенность взгляда на «беспредметном» объекте — световом пятне, блестящей поверхности, узоре обоев, ковра, мелькании теней. При этом отмечается особое, «завороженное» их созерцание. Характерна гиперчувствительность к зрительным стимулам, например, испуг при включении света, раздвигании штор. Как следствие, ребенок стремится находиться в темноте.

Слуховое восприятие. В младенчестве отмечается длительное отсутствие реакции на звук, в дальнейшем сменяющееся гиперчувствительностью, предпочтением тихих звуков. Ребенок не привыкает к характерным звукам домашней обстановки (звонку, пылесосу), длительно прислушивается к звуку разрывания бумаги, шуршания целлофановых пакетов, раскачивания створок двери. Отсутствует реакция на словесные обращения, отклик ребенка на свое имя, избирательность ответных реакций на речь. Рано возникает интерес к прослушиванию музыки.

Тактильная, вкусовая, обонятельная и проприоцептивная чувствительность. Вначале с раннего возраста наблюдается слабость или отсутствие реакции на мокрые пеленки, холод, голод, прикосновение. В дальнейшем появляется гиперсенситивность к тактильным раздражителям, ребенок противится пеленанию, купанию, причесыванию, стрижке ногтей и волос. Его стесняет одежда, обувь, он стремится раздеться донага. Характерны необычные вкусовые предпочтения в виде тяги к несъедобному. Отмечается гиперсенситивность к запахам и вкусам. Знакомство с новыми предметами и игрушками ребенок начинает, предварительно длительно ощупывая, обнюхивая и облизывая их. Находясь одни, дети часто «стимулируют» себя, напрягая тело и конечности, ударяя себя по ушам, зажимая их при зевании, ударяя головой о коляску, спинку кроватки.

8. Пищевое поведение и сон

9. Нарушение влечений

Выход из этих трудностей традиционно видится педагогами в определении такого ребенка на индивидуальное домашнее обучение по программе, соответствующей его интеллектуальным возможностям. При этом предполагается, что привычные условия родного дома позволят ему максимально использовать свою способность учиться. Опыт, однако, показывает, что индивидуальное домашнее обучение не подходит такому ребенку прежде всего потому, что не способствует его социальному развитию. Для него важно не столько накопление знаний и освоение навыков, сколько приобретение возможности взаимодействовать с другими людьми, способность использовать свои знания и умения в реальной жизни. Обучение же в условиях дома лишь создает почву для вторичной аутизации такого ребенка.

1. Башина В.М. Ранний детский аутизм/Исцеление: Альманах. — М., 1993.

2. Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. — СПб.: ИСПиП, 1998.

3. Лаврентьева Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом // Дефектология, 2003 — №2.

4. Манелис Н.Г. Ранний аутизм. Психологические и нейропсихологические механизмы/ Н.Г. Манелис // Шк. здоровья. -1999. — № 2.

5. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. — М., 2000.

6. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. — СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999.

Клиническая психология: задачи и методы. Психические особенности больных с различными соматическими заболеваниями. Психопатологические синдромы у детей дошкольного возраста, способы их коррекции. Ранний детский аутизм. Методика «Цветовой тест М. Люшера».

Речевое развитие в двуязычных семьях, ранний детский билингвизм. Влияние знания нескольких языков на психическое развитие и последующую жизнь ребенка. Проблема использования национальных традиций в воспитании, этнокультурная и гендерная принадлежность.

referatwork.ru

Игра как форма коррекции дизонтогенеза ( на примере аутизма).

на любую интересующую вас тему

Если рассматривать интервальный ряд с числом автомобилей в группе и стоимостью, можно заключить, что наибольшее число автомобилей в третьей группе ( от 417 тыс.руб. до 484,2 тыс.руб.) с ценой 440 тыс.руб. У половины автомобилей уровень стоимости превышает 457 тыс.руб.

По результат Показать все ам формирования группировки методом многомерной средней выявлено, что 29 автомобилей представлены на рынке по стоимости свыше 500 тыс.руб. со сроком эксплуатации около 2 лет и пробегом 24,8 тыс.руб. в среднем по группе. Из общего количества автомобилей в совокупности из 50 единиц – 17 автомобилей имеет цену около 400 тыс.руб., пробег 83,5 тыс.км и срок эксплуатации 4 года. Только 4 автомобиля из всей совокупности предлагаются по цене от 300 до 400 тыс.руб. со сроком использования свыше 7 лет и пробегом свыше 100 тыс.км.

Средняя цена автомобиля по рассчитанным ранее данным составляет 450,99 тыс.руб. Ошибка выборки составит 17,2. Предельная ошибка выборки при t=2 составит 34,4. С вероятностью 0,95 можно утверждать, что средняя цена автомобиля находится в пределах доверительного интервала [416,6; 485,4]

Из полученного эконометрического уравнения видно, что с увеличением времени эксплуатации и пробега цена автомобиля снижается .Кроме того, чем больше величина коэффициента регрессии, тем значительнее влияние объясняющей переменной на зависимую переменную. Анализ полученных результатов показывает, что большее влияние на стоимость оказывает срок эксплуатации. Так, в частности, при увеличении срока эксплуатации на 1% стоимость снижается на 0,318%. В то же время с ростом пробега на 1% стоимость снижается на 0,04%.

2.Башина В.М. Аутизм в детстве. — М: Медицина 1999

3.Башина В.М. Ранняя детская шизофрения. — М.: Педагогика, 1980

4.Башина В. М. Ранний детский аутизм/Исцеление: Альманах. — М., 1993

5.Богдашина О. Что такое аутизм [электронный ресурс]// http://www.autism.ru/read.asp?id=107&vol=0

6.Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984

7.Лебединская К.С., Никольская О.С. и др. Дети с нарушениями общения. — М.: Просвещение, 1989

8.Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.: Издательство Московского университета, 1985

9.Мамайчук И.И. Психоко Показать все ррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2006. — 400 с.

10.Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. – М.: Центр лечебной педагогики, 2000

11.Ньюмен С. Занятия и игры с аутичными детьми. – М.: Теревинф, 2009

12.Пухова Т.И. Как раскрутить ребенка – аутиста в игротерапии. // Журнал практической психологии и психоанализа. – 2008. — №3.

13.Ремшмидт X. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение. – М: Медицина, 2003

14.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006

15.Смирнова Е.О. Дошкольник в современном мире. – М.: Дрофа, 2006. – 270 с.

16.Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 2. — М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. — 464 с.

17.Степанова О.А. Психолого – педагогический потенциал детской игры: ретроспектива и современные подходы к изучению. // Начальная школа. Плюс до и после. – 2006. — №1. – С. 3-11

18.Хаустова В. Основные этапы и особенности развития игровой деятельности в норме и при аутистических нарушениях [электронный ресурс]// http://www.autism.ru/read.asp?id=153&vol=0

19.Шаповаленко И.В. Возрастная психология. – М.: Гардарики, 2007. – 349 с.

20.Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – 360 с

21.Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. – М.: Теревинф, 2004

В качестве причин аутизма исследователи рассматривают аномалии в развитии мозга. Х. Ремшмидт в качестве основных причин аутизма называет наследственность, повреждения и нарушения функций головного мозга, биохимические отклонения, нарушение эмоционального развития, нарушение когнитивных процессов и речевого развития17.

В. В. Лебединский предложил рабочую гипотезу, позволяющую представить механизмы психических расстройств у детей с ранним детским аутизмом, препятствующие их нормальному психическому развитию. Среди этих расстройств автор выделяет18:

1. Дефицит психической активности ребенка.

2. Нарушение инс Показать все тинктивной сферы.

3. Нарушение сенсомоторных функций.

4. Нарушение двигательной сферы и речи.

Причины этих нарушений автор делит на две основные группы: нарушения, обусловленные недостаточностью регуляторных систем (активирующей, инстинктивно-аффективной); нарушения, обусловленные дефицитарностью анализаторных систем (гностических, речевых, двигательных).

Таким образом, ранний детский аутизм представляет собой заболевание, нарушение эмоционально – волевой сферы и поведения. Дети с РДА, имея такой специфический дефект, обычно плохо адаптируются в социальной среде. Поэтому важным является вопрос коррекции и психотерапии детей с аутизмом. Важнейшим средством коррекции при аутизме является игра.

3. Особенности игровой деятельности при аутизме

Вопросы развития игры у детей с аутизмом рассматривались различными учеными. Исследователями отмечается специфика игры у детей с аутизмом. Так, В. Хаустова отмечает, что игровая деятельность детей с аутизмом сводится к однообразным действиям, таким как верчение, перекладывание предмета, пересыпание и т.д. Такие однообразные повторения действий не несет в себе какой – либо смысловой нагрузки. Поэтому игра ребенка с аутизмом жаждется лишенной смысла. Действия в игре изолированы друг от друга, в ней отсутствие логика. Часто игра сопровождается невнятной речью, которая может быть отделена от контекста игры19.

А.С. Спиваковская указывает, что в основе специфики игровой деятельности детей с аутизмом лежит патология аффективной сферы20. У такого ребенка возникают трудности во взаимоотношениях с окружающими, что определяет содержание игровой деятельности в норме. У детей с аутизмом отсутствуют мотивы игры, исходящие из социального развития. В исследовании игровой деятельности детей с аутизмом, проведенном А.С. Спиваковской, оказалось, что дети не соблюдают и не выполняют игровых правил, мотивы игры заключаются в самих действиях и не связаны с социальными отношениями. Игрушки и игровые действия не вызывают у детей эмоционального отклика, с игрушками дети, как правила, совершают простые манипуляции (качание, перекладывание с места на место). Характер аутистической игры А.С. Спиваковская определяет как стабильный и непресыщаемый. Игра ребенка с аутизмом сводится к стереотипии. В предметах игнорируются функциональные свойства, которые в норме усваиваются в ходе общения со взрослыми.

В. М. Башина отмечает, что для детей с аутизмом характерна аутистическая игра, проявляющаяся в однообразных действиях, монотонности, стереотипиях. Привлечь внимание таких детей к игре достаточно сложно, поскольку их внимание сосредоточено на определенном объекте. При этом внимание ребенка быстро истощается, дети долго не задерживают взгляда на игрушках, отворачиваются или закрывают лицо руками. Дети с аутизмом, как правило, бурно протестуют против навязывания им определенной деятельности. Если таких детей пригласить поиграть, то они могут ответить агрессией, бурной аффективной реакцией. Тем не менее, В.М. Башина указывает, что дети с аутизмом могут включится в подвижную игру с другими детьми. Но при этом аутисты не придерживаются правил игры, их игра сводится к передвижению с места на место21.

У детей с аутизмом имеются особенности в формировании различных видов игр. При этом важно использовать различные виды игр в целях коррекции аутизма. Е.А. Янушко отмечает, что у детей с аутизмом, особенно в раннем возрасте, формируется предметная игра, которая характеризуется простыми манипуляциями с предметами22. Основной мотив манипуляций – привлекательность сенсорных свойств (яркость цвета, звук, запах и т.д.). При этом дети с аутизмом не действуют с предметами в соответствии с их функциональным назначением, т.к. сенсорное свойство предмета для них наиболее значимо, чем назначение самого предмета.

Развитие сюжетно – ролевой игры у детей с аутизмом затруднено, а часто невозможно без специальной программы. Известно, что сюжетно – ролевая игра является высшей формой развития игровой деятельности ребенка, поскольку несет в себе социальную значимость. С. Ньюмен указывает, что понятие «сюжетной игры» означает, что ребенок вводит в игру идеи, рожденные его воображением, и использует игрушки и другие предметы не в тех целях, для которых они изначально предназначены. В сюжетной игре ребенок тренируется в использовании навыков, не опасаясь неудачи. Благодаря игре развивается его понимание мира, социальных ситуаций и человеческих отношений. Сюжетная игра развивает абстрактное мышление ребенка (спичечная коробка — лодка, а спичка — весло), что очень важно для развития речи и вторичных когнитивных навыков. Различные сюжетные игры способствуют развитию речи23. Несформированность и неспособность к овладению сюжетно – ролевой игры у аутистов обусловлено тем, что дети с аутизмом не имеют достаточного социального опыта: не умеют договариваться с другими людьми, отмечается затруднение в использовании предметов – заместителей. Детям с аутизмам необходима специальная организация сюжетно – ролевой игры, на начальном этапе которой играет сам взрослый. Использование сюжетной игры в целях коррекции аутизма является эффективным средством.

Часто у детей с аутизмом формируется так называемая стереотипная игра24. В стереотипных играх аутичных детей есть повторяющиеся действия, манипуляции с предметами, но отсутствует видимый сюжет. Для аутичного ребенка стереотипная игра это комфортная ситуация, внутри которой он спокоен. Он может часами манипулировать предметами, совершая странные действия. Главные особенности таких стереотипных игр следующие: цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих; в этой игре подразумевается единственный участник – сам ребенок; повторяемость, т.е. ребенок раз за разом совершает один и тот же набор действий; неизменность, т.е. раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении длительного времени; длительность, т.е. ребенок, может играть в такую игру годами. Наличие комфорта и переживание удовольствия ложатся в основу использования стереотипной игры как основы взаимодействия с ребенком. В качестве стереотипных видов игр в коррекции аутизма можно использовать следующие: игры с красками, игры с водой, пересыпания круп, мелких предметов, игры с тенями, игры со свечами, игры со звуками, игры с пластическими материалами.

Еще один вид игр – сенсорные игры. Сенсорное развитие – особенно значимо для ребенка, поскольку через сенсорные свойства ребенок постигает окружающий мир. При этом аутичный ребенок не учитывает свойства предметов в процессе манипуляций, что необходимо учитывать в повседневной жизни. Сенсорные игры Е.Янушко предлагает использовать как возможность установления контакта с аутичным ребенком. В качестве сенсорных игр С. Ньюмен предлагает использовать музыкальные игры, игры для развития зрения и слуха25.

Т.И. Пухова предлагает использовать в психокоррекции аутизма символическую игру. Такая игра у детей с аутизмом не формируется. Однако при специальном обучении ребенка с аутизмом можно научить действовать символами26.

Е.А. Янушко предлагает также использовать в психокоррекции такие игры как терапевтические, способствующие эмоциональному единению детей и взрослых27. В процессе терапевтических игр ребенок учится контролировать себя, свои эмоции, негативные проявления, приобретает социальный опыт.

И.Мамайчук также указывает на использование игры как психокоррекционной технологии в работе с детьми с аутизмом. Автор большое внимание уделяет играм как возможности установления контакта аутистов с окружающими миром, прежде всего, взрослыми28. Пример игр, используемых в качестве психокоррекционной технологии, приводится в приложении 1.

Таким образом, игровая деятельность детей с аутизмом характеризуется своеобразием: стереотипностью игровых действий, склонностью к манипуляциям, несформированностью сюжетно – ролевой игры. При этом использование игры как средства коррекции аутизма подчеркивается многими исследователями.

Игра — основной вид активности дошкольника, в процессе которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни. Игра рассматривается современными исследователями не только как обязательная принадлежность детства, но и как значимый элемент социально-педагогической системы, целенаправленно используемый обществом для подготовки детей к «взрослой» жизни. Игровая деятельность рассматривается как средство, обладающее мощным воспитательным, обучающим, развивающим и адаптирующим потенциалом. В игре ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений.

У детей с синдромом раннего детского аутизма игра имеет качественное своеобразие, которое обусловлено самой сущностью РДА.

Ранний детский аутизм характеризуется полным отсутствием или снижением контактов с окружающим миром. Ребенок поглощен в себя, скрывает от окружающих свой внутренний мир. Для детей с аутизмом характерны эмоциональная холодность, безразличие.

Игровая деятельность детей с аутизмом сводится к однообразным действиям, таким как верчение, перекладывание предмета, пересыпание и т.д. Такие однообразные повторения действий не несет в себе какой – либо смысловой нагрузки. Основной мотив манипуляций – привлекательность сенсорных свойств (яркость цвета, звук, запах и т.д.). Характер аутистической игры определяется как стабильный и непресыщаемый. Игра ребенка с аутизмом сводится к стереотипии. В предметах игнорируются функциональные свойства, которые в норме усваиваются в ходе общения со взрослыми. У детей с аутизмом отмечается формирование преимущественно предметной игры. Развитие сюжетно – ролевой игры у детей с аутизмом затруднено, а часто невозможно без специальной программы, поскольку дети с аутизмом лишены полноценного социального опыта в силу особенностей нарушений развития.

Учитывая мощный воспитательный и коррекционный потенциал игры, именно психокоррекционные технологии являются эффективным средством в коррекции раннего детского аутизма. В игре ребенок сможет усвоить первоначальный социальный опыт: научиться устанавливать контакт, взаимодействовать с окружающими, что является важнейшим фактором социализации ребенка с аутизмом.

Список использованной литературы

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994

2. Башина В.М. Аутизм в детстве. — М: Медицина 1999

3. Башина В.М. Ранняя детская шизофрения. — М.: Педагогика, 1980

4. Башина В. М. Ранний детский аутизм/Исцеление: Альманах. — М., 1993

5. Богдашина О. Что такое аутизм [электронный ресурс]// http://www.autism.ru/read.asp?id=107&vol=0

6. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984

7. Лебединская К.С., Никольская О.С. и др. Дети с нарушениями общения. — М.: Просвещение, 1989

8. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.: Издательство Московского университета, 1985

9. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2006. — 400 с.

10. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. – М.: Центр лечебной педагогики, 2000

11. Ньюмен С. Занятия и игры с аутичными детьми. – М.: Теревинф, 2009

12. Пухова Т.И. Как раскрутить ребенка – аутиста в игротерапии. // Журнал практической психологии и психоанализа. – 2008. — №3.

13. Ремшмидт X. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение. – М: Медицина, 2003

14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006

15. Смирнова Е.О. Дошкольник в современном мире. – М.: Дрофа, 2006. – 270 с.

16. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 2. — М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. — 464 с.

17. Степанова О.А. Психолого – педагогический потенциал детской игры: ретроспектива и современные подходы к изучению. // Начальная школа. Плюс до и после. – 2006. — №1. – С. 3-11

18. Хаустова В. Основные этапы и особенности развития игровой деятельности в норме и при аутистических нарушениях [электронный ресурс]// http://www.autism.ru/read.asp?id=153&vol=0

19. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. – М.: Гардарики, 2007. – 349 с.

20. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – 360 с

Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 10 минут!

author24.ru

Реферат по теме: «Ранний детский аутизм: основные симптомы, подходы к коррекции»

Целью работы является выявление оптимальных путей коррекционно-развивающей работы, способствующей социализации и адаптации аутичных детей.

Просмотр содержимого документа

«Реферат по теме: «Ранний детский аутизм: основные симптомы, подходы к коррекции»»

Комитет по образованию

Ханты-Мансийский автономный округ-Югра

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Основная общеобразовазовательная школа д.Белогорье»

Реферат по дисциплине:

«Общая характеристика соматического и психического статуса обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

Реферат по теме:

«Ранний детский аутизм: основные симптомы, подходы к коррекции»

Куприянова Надежда Константиновна

Основные симптомы заболевания РДА

Конвенция ООН по правам ребенка в качестве исходной точки рассматривает права каждого отдельного ребенка. В Конвенции отмечается, что все дети обладают фундаментальными правами, однако многие из них по различным причинам нуждаются в дополнительной поддержке и помощи на разных стадиях развития для реализации своих прав. Такая дополнительная помощь необходима, например, детям с аутизмом. [16, с.122]

Ранний детский аутизм выделен и изучается специалистами различных областей во всем мире на протяжении более полувека. Несмотря на большие расхождения во взглядах на причины возникновения данного нарушения, механизмы появления отклонений в развитии детей с аутизмом, пути и способы их лечения и реабилитации, ясно одно: в практике специалиста, подошедшего к проблемам конкретного ребенка с учетом его индивидуальных особенностей, положительный результат в большинстве случаев более вероятен. Необходимость системного подхода к лечению и обучению таких детей доказана бесчисленными исследованиями в этой области, а также непосредственной практикой зарубежных и отечественных психиатров, дефектологов, педагогов, психологов.

По данным Института коррекционной педагогики и психологии РАО, при своевременной и правильной коррекционной работе 60 % аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30 % — по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10 % адаптируются в условиях семьи.

В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75 % вообще социально не адаптируются, 22-23 % адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке), и лишь 2-3 % достигают социальной адаптации.

Данная тема недостаточно разработана, ранее это заболевание рассматривалось как шизофрения. В 1977 году в НИИ дефектологии начали заниматься изучением аутизма.

В последние годы в отечественной и зарубежной литературе называют цифру 15-20 случаев аутичных детей на 10 тысяч новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

В 1943 году американским психиатром Л.Каннером в работе «Аутические нарушения аффективного контакта» был сделан вывод о существовании особого клинического синдрома «экстремального одиночества», который он назвал синдромом раннего детского аутизма и который впоследствии стали называть синдромом Каннера по имени ученого его открывшего. Г.Аспергер тоже занимался исследованием детей с синдромом РДА, но несколько другой категории, он назвал ее «аутическая психопатия», что в отличии от раннего детского аутизма проявляется после трехлетнего возраста.

Наиболее известные отечественные подходы к коррекции аутизма были предложены К.С.Лебединской и О.С.Никольской и их методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, основанная на представлении об аутизме прежде всего, как об аффективном расстройстве. В отличие от зарубежных методов коррекции в отечественной коррекционной работе большое значение отводится комплексности – постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров.

1.Основные симптомы заболевания РДА

Ранний детский аутизм — клинический синдром, впервые описанный Л. Каннером в 1943 г. Его основными признаками являются:

А) Врожденная неспособность ребенка к установлению аффективного контакта посредством взгляда, мимики, жеста, не обусловленная низким интеллектуальным уровнем;

Б) Стереотипность поведения;

В) Необычные реакции на раздражители (дискомфорт или поглощенность впечатлениями);

Г) Нарушения речевого развития;

Д) Раннее проявление – до 30-го месяца жизни.

Особенно ярко аутизм проявляется в возрасте 3–5 лет и сопровождается страхами, негативизмом, агрессией. В дальнейшем острый период сменяется нарушениями интеллектуального и личностного развития.

Клиническая, патологическая единица РДА признается специалистами большинства стран. Несмотря на это во взглядах на генез и прогноз РДА нет устоявшихся мнений. Подходы к определению РДА претерпевают изменения, практически, на протяжении всех 50 лет, прошедших со времени его описания Kanner L. в 1943 году.

По данным психиатров Германии, США, Японии частота встречаемости РДА исчисляется от 4 до 1 больного на 10000 детского населения. Соотношение мальчиков и девочек 4-5 : 1. У детей с РДА коэффициент интеллигентности более чем в двух третях случаев ниже 70.

Понимание современных подходов к определению РДА вряд ли возможно без краткого экскурса в историю вопроса об аутизме в детстве. Можно назвать 4 основных этапа в становлении этой проблемы.

Первый, донозологический период конца 19 – начала 20 веков характеризуется отдельными упоминаниями о детях со стремлением к уходам и одиночеству.

Второй, так называемый доканнеровский период, приходящийся на 20 – 40 годы нашего столетия, отличает постановка вопросов о возможности выявления у детей шизоидии (Сухарева Г.Е., 1927, Симеон Т.П., 1929 г. и др.), а также о сущности “пустого” аутизма по Lulz J. (1937 г.).

Третий, каннеровский период (1943 – 1970 гг.) ознаменован выходом в свет кардинальных работ по аутизму, как самого L. Kanner (1943), так и Н. Asperger (1944 г.), а позднее и бесконечного множества других специалистов. В своей первой работе L. Kanner охарактеризовал РДА, как особое состояние, с нарушениями общения, речи, моторики, которое он отнес к состояниям так называемого “шизофренического” спектра.

В последующие годы РДА рассматривался как конституциональное особое состояние – В. Rimland (1964 г.), Башина В.М. (1974 г.); как аутистическое, постприступное, после приступа шизофрении – Вроно М.Ш., Башина В.М., (1975 г.), и др. Такие клиницисты, как Arn van Krevelen, 1952, Мнухин С.С. с соавторами, 1967 г. и мн. др., выдвинули концепцию органического происхождения РДА, согласно которой имело место частичное или полное фенокопирование синдрома РДА. Наконец, ряд исследователей отстаивали полиэтиологичность РДА, связывая его происхождение с органическими, реактивными причинами, последствиями нарушения симбиоза между матерью и ребенком, – нарушениями адаптационных механизмов у незрелой личности (Mahler М., 1952 г.; Nissen G., 1971 г.; Rutter M., 1982 г. и мн. др). В эти же годы были выявлены аутистические симптомы в клинике больных фенил пировиноградной

олигофрении, при X-ломкой хромосоме, синдроме Ретта и др.

Наконец, четвертый: послеканнеровский период (1980 – 1990 годы) характеризуется отходом от позиций самого L. Kanner во взглядах на РДА. РДА стал рассматриваться, как неспецифический синдром разного происхождения.

В России первое описание органического аутизма было представлено в 1967 г. С.С. Мнухиным с соавторами; описание РДА типа Каннера в 1970 – 1974 г. Г.Н. Пивоваровой и В.М Башиной, и 1982 г. В.Б. Каганом; РДА в круге постприступной шизофрении в 1975 году М.Ш.Вроно, В.М.Башиной и другими.

На основании изучения характера преморбида у больных ранней детской шизофренией и начальных этапов личностного развития детей с РДА, была установлена личностная патология стигматизированного (шизотипического), искаженного (шизоидного), задержанного и типа раннего детского аутизма Каннера-типов. Ученые показали, что наиважнейшей особенностью РДА Каннера являлся особый асинхронный тип задержки развития. Признаки асинхронин развития проявлялись в нарушении иерархии психического, речевого, моторного, эмоционального созревания, нарушении физиологического феномена вытеснения примитивных функций сложными, как это характерно для нормального развития детей, т.е. в синдроме “переслаивания” примитивных функций сложными (Башина В.М., 1974 г., 1979 г., 1989 г.).

Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА. Использовались адаптированные для работы с аутистами обычные

программы по обучению и организации игр для обычных и специализированных детских яслей и садов. Используются два режима: щадящий и активирующий. Адаптация ребенка к условиям дневного стационара базируется на использовании простейших – тактильных, пантомимических, моторных форм контактов, протопатических форм деятельности в условиях свободного выбора и полевого поведения. Оценка состояния ребенка-аутиста, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков должна проводиться комплексно всеми специалистами и служит основой разработки индивидуального плана коррекционных мероприятий. Направленная деятельность ребенка с РДА планируется с учетом диссоциации психического развития. Используется индивидуальная, а позднее групповая игротерапия.

На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности.

Опыт показывает, что у большинства детей, на начальном этапе работы по лечению аутизма запас знаний, характер игровой деятельности отстает на 2-3 возрастных порядка. У них преобладает манипулятивная игра, отсутствует партнерство, не происходит соотнесение игры с истинным назначением игрушек, не возникает ориентировочной реакции на новые игрушки, лиц, участвующих в игре.

На следующем этапе задача усложняется переходом от манипулятивной игры к сюжетной. Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игры, формирование игровых штампов, с постоянным использованием зрительно-моторного

комплекса, лишь постепенно вводя от более простых более сложные формы игр и самой моторной деятельности, а также конкретно, последовательно, многократно излагать порядок всех игровых действий. Словесные комментарии необходимо давать в краткой форме.

Собственно педагогические программы должны быть направлены на обучение детей понятиям числа, счету, определению временных категорий, углублению ориентировки в форме предметов, в пространстве. Аутисты с трудом переходят от одного вида движений к другому, не подражают, не воспроизводят последовательной цепи действий, в особенности моторных,

сочетанных с речевыми ответами. Им трудно воспроизведение недавно усвоенных знаний, в особенности знаний из долговременной памяти по требованию. У них обнаруживается декодирование слов. Этап от этапа должна решаться задача усложнения деятельности, должен увеличиваться предлагаемый объем навыков и знаний. Наконец, следует обратить внимание на тот факт, что любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность. Только после усвоения одних и тех же программ, предлагаемых разными специалистами, примитивная, однообразная деятельность ребенка начинает разнообразиться, и становится направленной. Именно тогда дети переходят от пассивного к осознанному овладению режимных моментов, навыков. В процессе целостного воспитания у аутистов формируется осознание “Я”, способность к отграничению себя от других лиц, преодолевается явление протодиакризиса.

И на последующих этапах работы, по-прежнему решается задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленным групповым занятиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям.

Занятия по изобразительной деятельности с детьми, страдающими РДА, являются как уроками (выработка навыков рисования), так и — в первую очередь — великолепным арт-терапевтическим методом (Бардышевский Н.В., Бардышевская М.К., 2001).

• развитие потребности ребенка в общении;

• обогащение форм контакта, включая развитие навыков совместной деятельности;

• развитие стереотипов взаимодействия со взрослыми и сверстниками, придание этим стереотипам большей гибкости, социальной адекватности за счет постепенного насыщения их эмоциональным опытом;

• развитие воображения и способности к децентрации, т.е. возможности взглянуть на мир глазами другого, способность учитывать точки зрения других людей на те или иные явления и предметы.

Приемы оказались особо эффективными с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, у которых отмечаются относительно легкие варианты детского аутизма, сохранено понимание речи, нет глубокой задержки интеллектуального развития.

1) установление контакта с ребенком (выработка первоначальной мотивации к рисованию, преодоление негативизмов, развитие интереса к изобразительной деятельности);

2) развитие навыков рисования:

-овладение основными графическими схемами;

-расширение репертуара техник рисования.

3) использование рисования как средства для развития символического (образного, эмоционально насыщенного) мышления;

4) использование рисования как способа выражения и переработки эмоционального опыта ребенка с опорой на сформированные ранее

Специалисты выяснили предпочтения аутичных детей, исходя из их гиперчувствительности. Для начинаний в рисовании подойдут: толстые фломастеры с различными фруктовыми запахами; толстые восковые карандаши (предпочтительно оранжевого, красного цветов); большие плотные листы бумаги с легкой зернистой фактурой, постепенно можно переходить на акварель и более тонкие восковые мелки, их сочетание.

В основе подхода лежат представления о том, что у аутичных людей отмечается "зависание" на первичном языке — языке чувств, света, запаха, вкуса и, ранее всего — звука. В онтогенезе слуховой анализатор включается в работу на 20 — 22 неделе беременности (раньше, чем зрительный): он помогает дифференцировать звуки по высоте, силе, темпу, тембру, т.е. во внутриутробном периоде формируется частотно-тональный слух. Дальнейшее созревания определенных структур головного мозга и развитие частотно-тонального слуха создают предпосылки для развития речевого слуха. При обычном развитии ребенка это многозвучное пространство неречевых (доречевых) звуков постепенно заменяется смыслом речевых высказываний. В отличии от этого, у аутичного ребенка в большей степени сохраняется ориентация на акустическую сторону речи, чем на семантическую. Этим объясняются бесконечные речевые стереотипии, игры фонетикой, жонглирование словами, тогда как вторичный язык — язык смыслов уходит у детей с аутизмом на второй план.

Музыкотерапия — это терапия контакта при помощи музыкальных

средств, который ведется на первичном языке, языке доступном аутичному ребенку. Это совместное исследование звукового пространства, основными задачами которого являются: установить контакт с аутичным ребенком; помочь ему структурировать информацию, поступающую извне; развить способность к коммуникации (Шарова Г.В., 2001).

Цели музыкотерапии в работе с аутичными детьми по Г.В.Шаровой:

1. Создание и развитие контакта.

2. Создание возможности перехода от замкнутости на своих переживаниях (доминирования внутренней психической жизни личности) к восприятию внешней реальности, осознанию себя в этой реальности.

3. Создание возможности творческой самореализации аутичного человека.

4. Помощь в выработке оптимальных (адекватных для окружающих и комфортных для самого аутичного человека) способов реагирования на внешние события.

Ранний детский аутизм – одно из сложнейших нарушений психического развития, при котором наблюдаются прежде всего расстройства процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности формирования эмоциональных контактов с внешним миром, окружающими людьми, и как результат, нарушение социальной адаптации

Несмотря на то, что причины детского аутизма еще не достаточно изучены, необходимо отметить, что в случае ранней диагностики ребенка, может быть поставлен или исключен диагноз раннего детского аутизма. С прогрессом медицины возможно проведение дифференциальной диагностики, что немаловажно в проблеме раннего детского аутизма. После проведения педагогической диагностики аутичных детей можно приступать к

построению индивидуальной тактики комплексной коррекционной работы с детьми с РДА. При этом следует учитывать клинико-психологическую классификацию РДА

Для педагогического персонала и родителей важно понимание природы аутизма. Ребенок-аутист нуждается в постоянном, квалифицированном медико-психолого-педагогическом сопровождении

Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с синдромом РДА становится необучаемой и

неприспособленной к жизни в обществе.

И наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний.

Отдельное внимание заслуживает работа по развитию речи. Она должна начинаться как можно в более раннем возрасте. Успех работы по развитию речи во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка, в их взаимодействии со специалистами.

Наиболее эффективна коррекционная работа, имеющая индивидуальную направленность. Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с РДА навыкам бытового поведения.

Приобретение самостоятельных специальных умений способствует формированию у него положительных черт поведения, уменьшению аутичных проявлений и других недостатков развития.

В коррекционной работе рекомендуется использовать много полезных, интересных и развивающих занятий, игр, упражнений, а также применение леб-системы, жестов.

Необходимо обратить внимание на интегрированное обучение и воспитание детей с РДА. Интеграция и коррекционная работа позволяет более успешно решать задачи социальной адаптации детей с аутистическими проявлениями.

Не каждого дошкольника с проявлениями аутизма можно вывести на уровень нормального развития. Но в любом случае коррекционно-реабилитационная работа поможет:

— организовать его поведение;

— развить способности к коммуникативному взаимодействию;

— обучить навыкам самообслуживания;

— сгладить негативные проявления аутизма;

— усилить психическую активность ребенка;

— научить проводить свободное время;

— подготовить к обучению.

Все это поможет ребенку социализироваться и адаптироваться в обществе. В итоге, достигается улучшение качества жизни аутичных детей.

1. Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме//Дефектология.2005. №2. с.46-67

2. Аутичный ребенок- проблемы в быту. Методические рекомендации по обучению социально-бытовым навыкам аутичных детей и подростков./Под ред. С.А.Морозова. М. 1998. 92с.

3. Баенская Е.Р., Никольская О.С., Лилинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: – Центр традиционного и современного образования "Теревинф". – 1997.

4. Башина В.М. Ранний детский аутизм. // Материалы сервера http://autist.narod.ru/bashina.HTM. 5. Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты/Под ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н.Исаева. СПб.1998. 124с. 6. Детский аутизм. Хрестоматия/Сост. Л.М.Шипицына. СПб., 1997. 254 с.

7. Ковалец И.В. Основные направления работы с аутичными детьми// Дефектология 1998. №2. с.63-73.;№9. с.45.;№1. с. 76

8. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р, Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М. Просвещение. 1989. 95 с.

9. Лебединская К.С., Никольская О.С Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления. М. Просвещение. 1991. 96 с.

10. Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками// Дефектология. 1997. №3. с. 57-62

11. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М. Теревинер. 1997. 342 с.

12. Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями/Под ред. Т.Л.Лещинская Мн. НИО. 2005. 260 с.

13. Программа индивидуального обучения. Коррекционная помощь детям с ранним детским аутизмом/сост. И.В.Ковалец. Мн. 1998. 32 с.

14. Шипицина Л.М., Петрова И.Л. Социальная реабилитация детей с аутизмом: Обзор иностранной литературы//Детский аутизм: Хрестоматия. СПб., 1997. 230 с.

15. Янушко Е.А. Использование методов совместного рисования в работе с аутичным ребенком//Воспитание и обучение детей с нарушениями. 2005. №1. с.70.

multiurok.ru