Нарушения речи у детей с умственной отсталостью

Особенности нарушений речи умственно отсталых детей.

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти 2 процесса являются относительно автономными. Известно, что уровни речевого развития детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Однако, отсутствует явная, непосредственная коррекция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с умственно отсталостью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и со значительно более высоким уровнем владением речью. Уровень речевого развития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

Выделяются две группы олигофрении:

1. олигофрения с недоразвитием речи;

2. атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.

У первой группы умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития; у второй группы, особенно у детей дошкольного возраста, кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые расстройства.

У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Особенности речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи.

У умственно отсталых детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.

При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный.

При этом, наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых детей страдает по-разному.

Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Систематика и механизм речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обуславливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

В структуре олигофренического дефекта особое место занимает специфическое нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, так и с общим личностным недоразвитием детей данной категории. Поэтому в системе воспитательно — образовательной работы с умственно отсталыми детьми начиная с дошкольного возраста, большое внимание уделяется коррекции недостатков речевого развития. Изучение особенностей овладения аномальным ребенком словесной речью, ее становления у детей с нарушением интеллекта, определение подходов, содержания и методов работы с детьми именно в дошкольном возрасте, т.е. в период, наиболее сензитивный для овладения речью, приобретает особую актуальность.

В литературе по проблеме олигофрении содержатся данные о специфике первоначального этапа речевого развития этой категории детей. В публикациях мы находим многочисленные свидетельства того, что ранее органическое поражение ЦНС в большинстве случаев приводит к грубой задержке самых первых речевых проявлений у ребенка.

Для речевого развития детей с олигофренией характерно отсутствие или чрезвычайно позднее появление спонтанного лепета и (что очень важно для последующего овладения речью) лепета в ответ на говорение взрослого. Авторы отмечают значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедлено, затрудненно протекает у умственно отсталых детей процесс овладения фразовой речью: переход от произношения отдельных слов к построению двусловного предложения растягивается (по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками) на долгое время.

У детей с олигофренией чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действие, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения (Певзнер М.С., Правдина Е.А., Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Сухарева Г.Е.).

В последние годы в лаборатории воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста НИИ дефектологии АПН изучалось формирование речи у умственно отсталых детей в связи с овладением различными видами практической деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной, элементарной, трудовой). В центре внимания находились: соотношение речи и содержание реальных действий, производимых ребенком; формы словесной регуляции, доступные умственно отсталым детям на разных возрастных этапах и периодах обучения, а также возможность развития речевых навыков у детей с интеллектуальным дефектом средствами другой деятельности.

Регулирующая функция речи имеет многочисленные формы проявлений: в деятельности речь сначала выполняет сопровождающую роль; затем отражает содержание и последовательность того, что сделано, — выступает в форме отчета о завершенных действиях, как фиксация готового результата; в более совершенном виде речевая регуляция приобретает характер предварительного планирования (Лубовский В.И., Лурия А.Р., Левина Р.Е.).

В.И.Лубовский экспериментально выявил грубые нарушения всех проявлений словесной регуляции у детей- олигофренов дошкольного возраста. Автор пришел к выводу, что у этой категории детей к 4-5 годам сформирована лишь побудительная или пусковая функция слова, т.е. оно выступает только как сигнал к действию, У нормально развивающегося ребенка эта функция слова формируется к концу 2-го года жизни. У дошкольников с нарушением интеллекта речь долго не опосредует естественного подражания. Таким образом, у умственно отсталого дошкольника недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. Кроме того, у умственно отсталых детей могут быть все виды речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллектуального дефекта. Может быть механическая дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, заикание.

У умственно отсталого дошкольника в силу недоразвития коры головного мозга медленно развивается словарь, замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от конкретной ситуации, их речь сводится к использованию заученных речевых шаблонов. Медленно и неточно осуществляется перенос речевого опыта в сходные ситуации, речь недостаточно регулирует деятельность таких детей. Ребенок долгое время общается только вопросно-ответной формой, контекстная речь формируется с трудом. Самостоятельный рассказ сводится к простому перечислению отдельных предметов и действий, изображенных на картинке. Внимание к речи окружающих и контроль за своей речью снижены.

Речевые нарушения у умственно отсталых детей подразделяются на 2 группы:

1. Недоразвитие речи как симптом синдрома олигофрении. У ребенка недостаточное внимание, восприятие, слабая память, нет достаточного контроля за своими действиями и за речью. Как одно из проявлений олигофрении отмечается несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

2. На фоне олигофрении могут быть любые речевые нарушения не как проявления умственной отсталости, а дополнительно к ней без причинно-следственной соотносительности речевой и интеллектуальной неполноценности.

Все речевые нарушения у умственно отсталых детей встречаются чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

3. Особенности логопедической работы с умственно отсталыми детыми .

В дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей проводится разнообразная работа по развитию речи. Серьезное внимание уделяется коррекции произношения, расширению словаря, построению фразы, составлению несложных рассказов по картинке. Подобная практика безусловно, приводит к положительным сдвигам в речи умственно отсталых воспитанников. У них увеличивается словарь, появляются умения составлять предложения и отвечать на вопросы по содержанию простой сюжетной картинки.

Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо специально организованное, коррекционно- направленное воспитание и обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возможностей. Для таких детей у нас в стране созданы специальные учебно-воспитательные учреждения. В специальных детских учреждениях, которые посещают дети с легкой степенью умственной отсталости, процесс обучения ведется по специально разработанным программам, методикам, при небольшой наполняемости групп.

В детских садах содержание и методы коррекционно-воспитательной работы заключаются в проведении комплекса мер, направленных на развитие ребенка, на сглаживание недостатков психики умственно отсталого ребенка, усугубляющих его интеллектуальную, эмоционально-волевую, физическую т социальную несостоятельность.

Все умственно отсталые дети дошкольного возраста имеют ярко выраженные речевые недоразвития.

В специальном детском саду проводятся систематические занятия с логопедом как фронтальные, так и индивидуальные. Приобретаемые речевые навыки закрепляются на занятиях с воспитателями.

Специфика логопедической работы в специальном дошкольном учреждении обусловлена, с одной стороны, характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребенка, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой — особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.

Можно выделить следующие особенности логопедической работы с умственно отсталыми дошкольниками.

1. В связи с тем, что у умственно отсталых детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Так, при устранении нарушений звукопроизношения большое место отводится дифференциации фонетически близких звуков. Произношение каждого звука тщательно анализируется с точки зрения его слухового, зрительного, кинестетического образа. Сравнивается звучание, артикуляция двух звуков, устанавливается их сходство и различие.

2. С учетом характера нарушений речи, логопедическая работа проводится над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии идет коррекция нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи.

3. Особенностями логопедической работы с умственно отсталыми детьми является максимальное включение анализаторов, использование максимальной и разнообразной наглядности.

4. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы.

5. Коррекцию нарушений речи необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики умственно отсталого ребенка. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляционной моторики в логопедические занятия необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики.

6. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отработать этапы закрепления правильных речевых навыков.

7. Характерной для логопедической работы с умственно отсталыми детьми является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно- рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного укрепления.

8. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с детьми, разговор по телефону, пересказ прочитанного и т.д.)

9. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключения ребенка с одной формы работы на другую.

10. Особенностью логопедической работы с умственно отсталыми детьми является тщательная дозировка заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности умственно отсталых детей обусловливает необходимость постоянного усложнения заданий и речевого материала.

11. Для эффективного усвоения правильных речевых навыков умственно отсталыми детьми необходим не очень быстрый темп работы.

12. Следует поддерживать у умственно отсталого ребенка интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу.

13. В связи с тем, что нарушения речи у умственно отсталых детей носят стойкий характер, логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки.

14. Несформированность контроля, слабость волевых процессов у умственно отсталых детей обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, воспитателя и родителей. Нужно так организовать педагогический процесс, чтобы не только на логопедических занятиях, но и в группе осуществлялись закрепления правильных речевых навыков, контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции расстройств.

15. Логопед проводит работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне.

studopedia.ru

Особенности речевого развития детей с умственной отсталостью в степени дебильности

Характерным для них является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И. В. Карлин, М. Стразулла).

По мнению Касселя, Шлезингера, М. Зеемана, у умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются позднее 3 лет. Исследования И. В. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев).

Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей.

Особенности речевого развития умственно отсталых детей в психологическом аспекте изучены многими авторами (В. Петрова, М. Певзнер, И. Карлин, М. Стразулла, К. Лонэ, С. Борель-Мезонни, Шлезингер, М. Зееман и др.).

Нарушения речи у умственно отсталых детей

Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р, И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40—60% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше.

По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцированно. Точность речевых движений обеспечивается двояким контролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинестетический контроль.

Анализируя особенности речи у умственно отсталых школьников, В. Г. Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности.

Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами (например, сложноподчиненными предложениями с придаточными цели, причины и др.).

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетичес-кой деятельности у них затруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем нормальные дети, усваивают они закономерности языка.

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей. Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения речи: аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии.

studfiles.net

Нарушение письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью

Нарушение письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью.

В настоящее время увеличивается количество детей с различными интеллектуальными нарушениями. Это оставляет открытой проблему обучения и воспитание данной категории детей из года в год. В данной статье внимание уделено проблеме нарушения письменной речи младших школьников. Что является одной из самых главных моментов в период школьного обучения. Профилактические работы по коррекции дисграфии является актуальной, так как письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, это многоуровневый процесс, в котором принимают участие различные анализаторы. Овладение грамотой – это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций ребенка. Отставание развития зрительного восприятия, пространственной ориентировки и зрительно – моторной координации ведет к трудностям воспроизведения и запоминания графического образа буквы и цифры, нарушения различения фигур. Несформированность этих навыков за частую приводит к оптической дисграфии, вызывает нарушение письма и чтения и как следствие общую неуспеваемость по школьным предметам.

Развитие у учащихся с особыми образовательными потребностями навыков письменной речи является одной из основных задач обучения языку. Это, составляет материальную основу письменной речи, без которого невозможен процесс обучения в школе.

В настоящее время проблема дисграфии именно у категории детей с умственной отсталостью занимает немало важное место, т.к. методик по ее коррекции, профилактике разработано не достаточное количество и требует доработки и усовершенствования. Известно что, большая распространённость и особенности проявления дисграфии у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированостью языковых обобщений, нарушением речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности. Данные нарушения ставит перед ученными, исследователями и логопедами актуальную задачу, которая требовала бы создания таких учебных программ и методик, которые в комплексе могли бы успешно работать в сторону коррекции, профилактики не только дисграфии, но и дефектов познавательной деятельности, зрительного и речевого анализаторов.

Из этого можно сделать вывод что, симптоматика дисграфий у детей с нарушением интеллектуальной недостаточности обусловлена большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов.

Для умственно отсталых детей только учащихся писать, восприятие слов по слуху представляет чрезвычайно много затруднений. На письме это проявляется в большом количестве ошибок, искажающих структуру слова.

Для умственно отсталых учеников характерно недостаточное развитие фонематического слуха, что затрудняет им процесс разделения слов на части и препятствует распознаванию звуков в слове. При анализе в словах дети не выделяют некоторых звуков, которые воспринимаются менее четко. Чаще всего учащиеся не отделяют гласные от согласных, в результате чего ученики пропускают гласные звуки. Так же умственно отсталые школьники смешивают акустически похожие звуки. В написании слов проявляются такие ошибки как: замена парных согласных «б-п», «д-т» и т.д. Детям с недостатками произношения особенно трудно проводить звуковой анализ и синтез слов. Ошибки, связанные с этим часто встречаются в работах детей. Большое количество ошибок связанных с искажением слов можно обнаружить в письменных работах умственно отсталых детей, которые говорят фонетически правильно, но в прошлом имели дефекты произношения. Другая трудность фонематического анализа заключается в том, что дети справившись с выделением звуков и их распознаванием не могут установить порядка в котором звуки следуют друг за другом, что приводит к перестановке букв на письме. Так же в работах учащихся можно обнаружить ошибки, которые свидетельствуют о трудностях звукового анализа и синтеза слова. Такие ошибки проявляются в пропуске и перестановке слогов в словах. Наиболее часто ошибки в фонематическом и слоговом анализе слов встречаются в работах детей, у которых умственная отсталость сочетается с расстройством поведения, нарушениями деятельности, т.к. данный вид работы требует непосильной для них сосредоточенности, внимания и умственного напряжения.

Особенно следует отметить трудности, которые возникают у умственно отсталых детей при усвоении образа букв. Сходство графических элементов изображения букв создает препятствие для запоминания букв. Умственно отсталые дети воспринимают такие объекты не достаточно дифференцированно: не выделяют в полной мере частей букв, и не отмечают соотношения между элементами и их расположением. Поэтому образ букв не имеет необходимой четкости. Помимо этого представления школьников о сходных объектах легко и быстро изменяются. Изменения идут в сторону упрощения образов и их уподобления. Этим объясняется смешение букв по оптическому сходству при их написании. Чаще всего смешиваются буквы отличающиеся друг от друга одним элементом. Наиболее часто при письме оказываются забытыми подстрочные элементы букв «Ц» и «Щ». Достаточно много ошибок возникает при написании строчных букв «б» и «д». Часто смешение образов букв переносятся детьми со строчных на заглавные. Детей с дисграфией при умственной отсталости младшего школьного возраста встречаются дети с большим нарушением оптического восприятия и пространственной ориентировки. Для таких детей процесс написания букв, и, особенно, соблюдения правил написания их в строке сильно затруднен.

Наиболее часто различные виды искажения буквенного состава слов встречаются у учащихся с умственной отсталостью, т.к. развитие звукового анализа и синтеза, умение соотносить звук с соответствующими буквами и усвоение начертания букв у таких детей находится на низком уровне. Так же большие затруднения у умственно отсталых детей вызывает дифференциация гласных и различных групп согласных, а так же сохранение количества и порядков звуков в слове. В младших классах замены букв и смешения распространяются на все буквы, которые соответствуют тем или иным группам звуков. Так одна и та же буква может иметь одновременно несколько заменителей (щ,ш,с,ц,ч,т). В связи с отклонениями в познавательной сфере все умственно отсталые школьники значительно отстают в общем и речевом развитии. Исследования В.В. Воронковой [1] показало, что в зависимости от причин, вызывающих нарушения письма, школьников с особыми образовательными потребностями следующие группы:

Обусловленная резкими нарушениями в формировании фонематического восприятия и представления.

Обусловлена трудностями правильного произношения.

У большинства учащихся с интеллектуальной недостаточность возникновение ошибок непосредственно связанно с нарушением моторики. У некоторых детей нарушения в письме зависят от расстройства внимания и неуравновешенности поведения. По характеру допускаемых ошибок учащиеся значительно отличаются друг от друга.

У детей с недостаточно сформированным фонематическим восприятием наиболее часто встречаются следующие ошибки:

Замена гласных и различных групп согласных сходных по артикуляции и акустическим фонемам;

Пропуск букв – чаще всего в сложных словах гласных и согласных при их стечениях;

Добавление лишних букв;

Слитное написание слов из-за недостаточного расчленения звукового потока на слова.

У детей с умственной отсталостью, которые имеют нарушения в произношении, испытывают затруднения в уточнении звукового состава слова. Недостаточно овладев кинестетической схемой слова они пишут так, как говорят. Для них характерны ошибки по замене букв. Школьники слабо дифференцируют гласные, близкие и сложные по артикуляции согласные.

По данным исследования Р.И. Лалаевой [2] у умственно отсталых школьников выявлены следующие виды дисграфий:

Артикуляторно – акустическая дисграфия, которая проявляется в заменах, пропусках букв и соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Акустическая дисграфия проявляется в замене букв, соответствующих фонематический близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, которые обозначают следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты входящие в их состав (ч-т\ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется у учащихся в неправильном обозначении мягкости согласных на письме, т.к. у них нарушена слуховая дифференциация твердых и мягких звуков и сложности их обозначения на письме. Частыми ошибками является замена гласных даже в ударном положении, особенно сходных акустически и артикуляционно.

Дисграфия связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза – деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза. Недоразвитие звукового анализа и синтеза представляется у умственно отсталых на письме в нарушении структуры предложения и слова, слитном написании слов особенно предлогов, в раздельном написании одного слова.

Самой сложной формой звукового анализа является фонематический анализ. Поэтому при этом виде дисграфии самыми распространёнными являются искажения звуко – слоговой структуры слова. Чаще всего у умственно отсталых детей наблюдаются такие ошибки как: пропуски согласных при их стечении; добавление гласных; перестановка букв; пропуски – добавление и перестановка слогов.

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи. Данный вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является одним из компонентов системного недоразвития речи, имеющихся у умственно отсталых детей. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают затруднения в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности событий которые описываются в тексте, тем самым нарушая смысловые и грамматические связи между предложениями. Аграмматизмы на письме могут проявляться: в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий, в нарушении предложно – падежных конструкций, в нарушении согласования. При данной форме дисграфии наблюдаются трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуск слов в предложении, нарушение их последовательности.

Оптическая дисграфия связанна со слабым развитием зрительного восприятия, пространственных представлений и проявляется в замене и искажении графического образа букв. Нарушение в написании букв бывает двух видов:

Замене графически сходных букв, которые состоят из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, или букв различающихся одним дополнительным элементом.

Искажение графического образа букв, зеркальное написание, пропуск элементов букв, особенно соединение буквы имеющих одинаковые элементы, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов.

По данным Собатович Е.Ф. [3] и Гопиченко Е.М. [3] одной из самых распространённых групп ошибок в письме умственно отсталых школьников являются звуковые (фонетические) ошибки: замены на письме одних букв другими, пропуски, перестановки, добавление букв и слогов. Собатович Е.Ф. [3] и Гопиченко Е.М. [3] так же выделили три группы фонетических ошибок на письме:

1 группа: Замена букв на письме, которые соответствуют звукам близким по своим акустико – артикуляционным признакам. Такие замены имеют место внутри таких фонетических групп как: глухие и звонкие согласные, шипящие и свистящие, твердые и мягкие, аффрикатам и их составным частям. Ошибки на смешение букв у детей этой группы традиционно относящиеся к акустической дисграфии, авторы объяснили тем, что при фонемном распознавании речи учащиеся опираются на артикуляционные признаки звуков, не используя при этом слуховой контроль собственной или чужой речи.

2 группа: Разнообразные по своему характеру вставки, пропуски, перестановки букв, которым чаще всего соответствуют гласные звуки в открытом слоге, в слабой не ударной позиции, согласные перед безударными гласными, согласные после ударных гласных, согласные при стечении, указанные звуки в названных фонетических условиях являются менее выразительными и кинестетически не четкими.

3 группа: Замены, вставки и пропуски букв, которые обусловлены в позиции звуков в слове и влиянием звуков друг на друга – позиционные ошибки. Анализ звуков заменителей и заменяемых, пропускаемых и дописываемых по их акустическим, артикуляционным и зрительным характеристикам, показывает, что среди таких букв есть графически подобные, близкие по акустико – артикуляционным признакам. Ученые сделали вывод, что ошибки на замен букв, которые близки по акустико – артикуляционно признакам вызваны тем же механизмом что и ошибки первой группы, а уподобление оптически сходных букв связано с нарушением зрительно – пространственного синтеза.

Таким образом можно сказать, что распространенность и особенности нарушения письменной речи у учащихся с недостатком интеллекта обусловлена:

Недоразвитие познавательной деятельности;

Особенности организации психической деятельности;

Нарушением устной речи как системы деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов;

Нарушением структуры операции письма;

Нарушением аналитико – синтетической деятельности.

И так, недоразвитие познавательной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие, а так же психопатологические особенности детей с аномалиями интеллектуального развития отрицательно сказывается на овладении письмом.

Таким образом, совершенствования коррекционной работы, которая направленна на развитие письменной речи необходимо определить преобладающие виды нарушения письма. Для преодоления трудностей в овладением письменной речью существует потребность в дополнительных исследованиях особенностей письменных расстройств у школьников с умственной отсталостью.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Книга для учителя. / Под ред. В.В. Воронковой. — М.: Просвещение, 2010

Логопедическая работа в коррекционных классах. Лалаева Р.И. — М.: Владос, 2010.

Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М.. Сб. науч. тр. Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина — М., 2011

infourok.ru

Речевые нарушения у детей при умственной отсталости

Умственная отсталость (УО) у детей характеризуется сниженным развитием интеллекта в связи с недостаточным функционированием головного мозга и центральной нервной системы. Высшая психическая деятельность отстает в развитии, провоцируя социальную дезадаптацию. Признаки УО проявляются во всех сферах — интеллектуальной, речевой, психомоторной, эмоциональной.

Специалисты относят к диагнозу УО внутриутробное поражение мозга и нервной системы, либо произошедшее в первые месяцы жизни. От уровня поражения ЦНС зависит степень отсталости ребенка.

Причины возникновения умственной отсталости

Во многом умственная отсталость у детей определяется генетикой. Однако исключительно наследственность редко является единственной причиной возникновения умственной отсталости. Неблагоприятные факторы среды также способны оказать большое влияние на формирование высшей психической деятельности.

Принято выделять несколько причин:

  • Хромосомные аномалии, отягощенная наследственность.
  • Поражение плода в период внутриутробного развития (перенесенные матерью тяжелые инфекционные заболевания, воздействие токсинов, химио- и радиотерапия, наркотики, алкоголь).
  • Гипоксия мозга в период гестации или родов.
  • Тяжело протекающая родовая деятельность (с асфиксией, наложением щипцов и т. д.)
  • Значительная недоношенность ребенка.
  • Социальные факторы (депривация, глубокая педагогическая запущенность.
  • В раннем возрасте — ЧМТ, инфекции, поражающие центральную нервную систему.
  • Умственная отсталость у ребенка проявляется с раннего возраста. Выражается она в сниженном интеллекте, сенсорных и двигательных расстройствах, задержке формирования речи.

    В зависимости от степени отсталости определяется способность ребенка к обучению, развитию и возможность интеграции в общество. Хорошей новостью в данном случае является тот факт, что УО не прогрессирует со временем, а в случае грамотно проведенных коррекционных мероприятий состояние даже улучшается. Однако необходимо помнить о том, что ребенок способен развиваться лишь в пределах физиологических возможностей.

    Ярче всего выделяется снижение интеллекта и речевого развития. А ведь для любого уровня адаптации крайне важна сформированная речь. Поэтому одним из важнейших направлений в коррекции детей с УО являются занятия с логопедом-дефектологом.

    Особенности развития речи при умственной отсталости у детей

    При данном диагнозе нарушения в формировании речи обычно носят системный характер — то есть чаще всего у ребенка в той или иной степени не сформированы все стороны речи. Больше или меньше выражены могут быть:

  • нарушения фонематического восприятия (подробнее о фонематическом нарушении речи);
  • аграмматичная речь;
  • дизартрия;
  • задержка речевого развития;
  • формирование связной речи.
  • В зависимости от выраженных отклонений речевые проблемы делятся на три уровня:

    1. Пассивный словарь ограничен, в активном имеется лишь небольшой набор простых слов. Ребенок изъясняется в основном жестами.
    2. Понимание речи осложнено, ребенок воспринимает лишь простые предложения. Активный словарь расширился до построения коротких фраз, однако эти фразы не объединяются в связное повествование.
    3. Ребенок строит сложные предложения, однако они отличаются аграмматизмом, часто стереотипны. Словарный запас ограничен. Имеются навыки чтения и письма, однако восприятие прочитанного текста снижено, письменный — имеет массу нарушений.

    Логопедическая работа с детьми, имеющими умственную отсталость

    Для адаптации ребенка с УО работа логопеда-дефектолога должна сочетаться с методиками поведенческой терапии. Программа коррекции разрабатывается с учетом степени недоразвития речи, а также физиологических возможностей ребенка.

    Особенности построения тактики занятий:

  • Поиск индивидуального подхода. Работая с ребенком, имеющим УО, невозможно ориентироваться на «средние» показатели. Отталкиваться необходимо от частных особенностей.
  • Стимулирование подражательной способности. Склонность ребенка повторять за педагогом поможет ему в дальнейших занятиях.
  • Организация рабочей обстановки, не отвлекающей от занятий. Дети с УО отличаются слабыми показателями концентрации внимания, поэтому необходимо убрать все отвлекающие предметы из поля зрения.
  • Все уроки имеют комбинированный характер, позволяющий задействовать разные уровни речевого развития и переключаться на другие занятия, чтобы не потерять внимания ребенка и включенности в процесс.
  • Постоянное моделирование ситуаций, стимулирующих ребенка к общению.
  • При этом работа не должна прекращаться с окончанием урока. Здесь важна деятельность родителей, которые бы создавали ситуации для общения, делали усвоенные ребенком навыки востребованными и актуальными. У детей с отсталостью крайне долго формируется автоматизация навыка, поэтому на быстрый результат рассчитывать не стоит.

    Чем занимается логопед-дефектолог:

  • Улучшением работы артикуляционного аппарата (все дети с таким диагнозом имеют проблемы со звукопроизношением).
  • Стимулированием слухового восприятия и внимания.
  • Развитием коммуникативной функции речи.
  • Развитием эмоционально-волевой сферы.
  • Формированием правильного понимания грамматического построения фраз и предложений, семантики языка.
  • По возможности осваивается чтение и письмо, проводится работа с дислексией.

Родителям важно понимать, что необходимо создать оптимальные условия для интеграции ребенка с умственной отсталостью в социуме. Развитая речь позволит ему адаптироваться и получить определенную самостоятельность.

Также ознакомьтесь с диагнозом аутизм.

Здравствуйте! Мне нужен дефектолог, у ребенка легкая умственная отсталость, а с математикой со всем плохо, учится в 3 классе. Учитель грозит, чтобы мы перешли в коррекционное обучение, но я против. Вот, думаю, может быть, вы мне поможете?

Да, запишитесь на занятия через форму на сайте. После первичного обследования можно будет сказать, как действовать дальше

Детский церебральный паралич — заболевание, которое отличается типичными нарушениями двигательной активности, а также задержкой развития .

«Солнечные дети» сильно отличаются от своих ровесников. Их состояние явно выделяется не только по некоторым .

Задержка психического развития — диагноз, характеризуемый нарушением развития психических функций (внимания, мышления, памяти). Его ставят .

karkusha.su

Коррекция нарушений словаря у детей с умственной отсталостью

Сравнительный анализ этапов речевого развития детей в норме и с интеллектуальными нарушениями. Особенности развития словаря у учащихся второго класса с нарушениями интеллекта. Характеристика четырех этапов становления речи детей по А.Н. Леонтьеву.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1.1 Сравнительный анализ этапов речевого развития детей в норме и с

1.2 Особенности развития словаря у учащихся второго класса с нарушениями интеллекта

Актуальность. Развитие лексики в онтогенезе осуществляется в направлении расширения объема словаря и уточнения значений слов. В процессе развития ребенка обогащается его словарь, «значение слова развивается, меняет свою структуру».

Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием, уточнением и осознанием представлений ребенка об окружающем мире и во многом определяется уровнем его познавательной деятельности.

Исследования С.Г. Шевченко, Е.В. Мальцева, 3. Тржесоглава показали, что основными характерными чертами словарного запаса детей с нарушениями интеллектуальной сферы являются бедность и неточность.

Как известно, формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием, с развитием представлений об окружающей действительности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с нарушениями интеллектуальной сферы отражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности [10].

Слово является основной единицей языка. Выступая изолированно, оно выполняет, прежде всего, номинативную функцию — называет конкретные предметы, действия, признаки, чувства человека, общественные явления и отвлеченные понятия.

Организуясь грамматически в предложения, слово оказывается тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.

Л.С. Выготский определял слово как единицу не только речи, но и мышления. Обосновывая данный тезис, он ссылался на то, что значение слова есть обобщение, понятие. В свою очередь всякое обобщение не что иное, как акт мысли. Таким образом, в слове представлено единство мышления и речи [9].

Рассматривая взаимодействие данных психических процессов, Л.С. Выготский отмечал, что «мысль не выражается, но совершается в слове», т.е. мысль развивается, совершенствуется только тогда, когда облекается в слова. Это дает право утверждать, что слово выполняет и когнитивную (познавательную) функцию, так как развитие словаря ведет к формированию не только мышления, но и других психических процессов [9].

Вот почему работа над словом имеет серьезное значение для коррекции и развития психики умственно отсталого ребенка, для более успешного включения его в сферу общения с окружающими.

Логопедическая работа по развитию лексики тесно связана с формированием представлений об окружающей действительности и познавательной деятельности умственно отсталого ребенка.

Особенностью логопедической работы в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе 8-го вида является ее индивидуализация. Каждая задача коррекции должна состоять из максимально возможного количества простейших задач. Подготовительный этап работы предусматривает развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти, работу над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях, голосовых упражнений [12].

Своеобразие и трудности в овладении родной речью, речевые нарушения, особенности коммуникативной деятельности отмечаются практически при всех видах отклонений в развитии детей: при интеллектуальном недоразвитии, при задержке психического развития, при детском церебральном параличе, при нарушениях слуха, зрения, эмоциональных расстройствах, и требуют особой системы коррекционного воздействия (Л.С. Волкова, А.Г. Зикеев, Р.И. Лалаева, К.С. Лебединская, Е.М. Мастюкова, В.Г. Петрова, Е.С. Слепович, С.Г. Шевченко и др.).

У детей с отклонениями в развитии часто нарушается формирование коммуникативного поведения, тесно связанного с развитием речи. Анализ коммуникативного поведения, оценка характера зависимости между уровнем сформированности коммуникативных способностей и состоянием речемыслительной деятельности способствуют определению конкретных коррекционно-педагогических рекомендаций, обеспечивающих полноценное формирование всех звеньев речевого общения детей и подростков с различными отклонениями в развитию

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Коррекция нарушений словаря у детей с умственной отсталостью».

1.1 Сравнительный анализ этапов речевого развития детей в норме и с интеллектуальными нарушениями

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка.

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка происходит со строго определенной закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы выявить патологию речи, нужно четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание. Знание закономерностей речевого развития детей необходимо, чтобы вовремя заметить те или иные отклонения, правильно диагностировать нарушения речи и строить всю коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии [14].

Исследователи выделяют разное количество этапов становления речи детей, по-разному их называют, указывают их различные возрастные границы (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев и др.).

А.Н. Леонтьев выделяет четыре этапа становления речи детей:

1-й — подготовительный — до 1 года;

2-й — преддошкольный — до 3 лет;

3-й — дошкольный — до 7 лет;

4-й — школьный — от 7 до 17 лет.

Первый этап — подготовительный (с момента рождения ребенка до 1 года). В это время происходит подготовка к овладению речью, развивается система психической деятельности, которая связана с формированием речи.

С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач, которые способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжительным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом. Крик является первой интонацией, значимой по своему коммуникативному содержанию, которая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства. Ко 2-3 месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно, что свидетельствует о начале формирования функции общения. Ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, поворачивать голову к говорящему, реагировать на интонацию. К 2-3 месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции — гуление. К ним относятся звуки кряхтения; неопределенно артикулируемые звуки, напоминающие гласные, губные и заднеязычные согласные. Периоды гуления бывают особенно длительными в моменты эмоционального общения со взрослыми [14].

Между 4-м и 5-м месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка — лепет, который совпадает с формированием у ребенка функции сидения. Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования.

Гуление и первый этап лепета не зависят от состояния физического слуха детей и не отражают фонетический строй родного языка, т.е. они являются филогенетической речевой памятью в функциональной системе речи.

Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка, поэтому очень важно давать ребенку свободу движения, что влияет не только на развитие его психомоторики, но и на формирование речевых артикуляций. Дальнейшее развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактом с взрослым человеком. На этом этапе онтогенеза лепетного языка у ребенка с сохранным слухом прослеживаются явления аутоэхолалии. Ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог (ва-ва-ва, га-га-га), при этом сосредоточенно слушая себя (второй этап в развитии лепета) [14].

К 8-му месяцу часть лепетных звуков, которые не соответствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения. У ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память, фонетическая система родного языка.

Выделяют и третий этап в развитии лепета, во время которого ребенок начинает произносить «слова», образованные повторением одного и того же слога (ба-ба, ма-ма), которые не соотносятся с реальным предметом. Этот этап лепета обычно бывает коротким, и ребенок вскоре начинает говорить первые слова.

Сроки и темп развития понимания речи окружающих расходятся со сроками и темпом формирования устной речи. Уже в 7—8 месяцев дети начинают адекватно реагировать на слова и фразы, которые сопровождаются соответствующими жестами и мимикой. В это время начинает развиваться умение соотносить звуковой образ слова с предметом в конкретной ситуации. Таким образом, понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести.

Первые слова появляются к концу первого года жизни, когда ребенок начинает делать первые шаги, активно манипулировать руками. У девочек первые слова появляются обычно на 9-10-м месяце жизни, у мальчиков — в 11-12 месяцев.

Второй этап — преддошкольный (от одного года до 3 лет).

С появлением у ребенка первых слов начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он много и охотно повторяет за говорящим; сам произносит слова, при этом путает, переставляет, искажает звуки.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства (Мама — обращение, указание, просьба, жалоба). Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой происходит его общение с взрослым, поэтому такая речь называется ситуационной; она сопровождается жестами, мимикой [10].

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики.

Исследователи приводят разные количественные данные о росте словаря детей, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи, например, приводятся следующие данные: к 1 году 6 месяцам — 10-15 слов; к концу 2-го года — 300 слов; к 3 годам — около 1000 слов.

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Сроки ее появления зависят от генетической программы развития интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т. д.

Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом, потом примитивными фразами без согласования, затем постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении. Если у ребенка к 2,5 годам не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы [10].

К двум годам речь становится основным средством общения с взрослыми. Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается не только на его речевом развитии, но и на общем психическом развитии.

На третьем году жизни возникает способность к словотворчеству, вначале как рифмование, затем как изобретение новых слов (копатка вместо лопатка, мазелин вместо вазелин и др.).

Третий этап — дошкольный (от 3 до 7 лет).

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Звуковая сторона речи при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к 4-5 годам жизни. Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий р. На дошкольном этапе у многих детей еще отмечается неправильное произношение свистящих, шипящих, сонорных звуков.

Продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка 5-6 лет достигает 3000-4000 слов. Значения слов уточняются и во многом обогащаются, формируется чувство языка, словотворчество.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи, овладение связной речью. Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями, в среднем предложение состоит из 5-6 слов. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи [10].

К концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контекстной речью, т.е. речью отвлеченной, обобщенной, лишенной наглядной опоры. Высказывания ребенка начинают напоминать по форме короткий рассказ, без дополнительных вопросов он может пересказать сказку, рассказ. В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие, заканчивается формирование правильного звуко-произношения.

К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту, дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.

Четвертый этап — школьный (от 7 до 17 лет).

Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим — это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи — письменной речи. Таким образом, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка — от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Для того чтобы процесс речевого развития протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия, В частности, ребенок должен:

быть психически и соматически здоровым;

иметь нормальные умственные способности;

иметь полноценные слух и зрение;

обладать достаточной психической активностью;

обладать потребностью в речевом общении;

иметь полноценное речевое окружение.

Весь период речевого развития от 1 до 6 лет считается сензитивным, т.е. особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. Если в сензитивный период развития речи организм ребенка претерпевает влияние каких-либо вредоносных воздействий, то нормальный процесс речевого развития нарушается. Это происходит либо вследствие устранения ряда необходимых условий для формирования речи (нарушение речевого общения с взрослыми, потеря слуха и т. п.), либо вследствие появления новых «вредоносных» факторов (резкое увеличение сенсорной информации, постоянное шумовое окружение, обилие новых людей в окружении ребенка, смена языковой среды и др.).

Соматические и особенно нервно-психические заболевания, а также эмоциональная депривация, ограничение речевого общения могут привести к задержке, искажению и патологии речевого развития.В этом сензитивном периоде речевого развития отмечаются и гиперсензитивные фазы (критические периоды речевого развития) [12].

Первая гиперсензитивная фаза относится к периоду накопления первых слов (от 1 года до 1,5-2 лет). В этот период, когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения, происходит интенсивное развитие корковых речевых зон мозга, в частности, зоны П. Брока (14-18 мес).

Адекватное речевое общение взрослого с ребенком в этот период позволяет ребенку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи, с другой стороны, недостаточное речевое общение с взрослым, соматические и психические стрессы легко приводят к разрушению формирующейся речи.

Это проявляется в задержке появления первых слов, в «забывании» слов, которыми ребенок уже владел, и даже в остановке речевого развития.

Вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится в среднем к периоду трех лет (2,5-3,5 года). Это период, когда ребенок активно овладевает развернутой фразовой речью, когда происходит переход от ситуативной к контекстной речи, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательных механизмов, внимания, памяти, произвольности и т.д.). Некоторая рассогласованность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, может наблюдаться упрямство, негативизм и т.д.

Реализация речевого замысла в этом возрасте обычно сопровождается не только психическим, но и эмоциональным напряжением, что отражается на характере устной речи. В речи ребенка могут появиться паузы, возникающие не только между отдельными фразами, но и в середине фраз и даже слов. Появление пауз внутри слов, как между слогами, так и внутри слогов характерны для детей в период формирования фразовой речи. Эти паузы свидетельствуют об интенсивном формировании внутриречевого программирования.

Помимо пауз появляются повторения слогов, слов или словосочетаний — физиологические итерации. Этот период сопровождается определенными особенностями речевого дыхания и выраженными вегетативными реакциями: покраснение, учащение дыхания, общее мышечное напряжение.

У ребенка трех лет появляется повышенная потребность в речевой активности: он много говорит, задает множество вопросов, активно общается со взрослыми. Любые, главным образом, психические стрессы в этот период, а также любые виды сенсорных деприваций могут не только задержать темп речевого развития, но и привести к патологии речи (заикание).

Третий гиперсензитивный период наблюдается в 5-6 лет, когда в норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста. В этот период, когда у ребенка интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутренней речи во внешнюю, могут наблюдаться «сбои» речевого дыхания в момент произнесения сложных фраз, увеличение количества и длительности пауз, связанных с затруднениями лексико-грамматического оформления высказывания [21].

Ребенок в этом возрасте, с одной стороны, крайне чувствителен к качеству речевых образцов речи взрослых, с другой стороны, предъявление повышенных требований и, как следствие, психические стрессы могут привести к возникновению заикания, а ограничение речевого общения, низкий уровень речевого окружения приводят к недостаточной сформированности монологической речи.

Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий для возникновения нарушений речи; они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами — генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и др.

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются относительно автономными. Известно, что уровни речевого развития у детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Однако отсутствует явная, непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с умственной отсталостью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и со значительно более высоким уровнем владения речью. Уровень речевого развития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Особенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект [13].

Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаев у учащихся начальных классов вспомогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.

При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковый сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы [11].

Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

1.2 Особенности развития активного словаря учащихся начальных классов с нарушениями интеллекта

При любом отклонении в развитии у ребенка, как правило, наблюдается отставание в развитии речи и другие ее нарушения, которые затрудняют процесс общения ребенка с окружающими, формирование полноценного коммуникативного поведения, препятствуют установлению социальных связей ребенка с окружающим миром. В процессе дифференцированной логопедической реабилитации специальными методами и приемами устраняются расстройства речевой функции, восстанавливается коммуникативная функция речи, что способствует процессу социальной адаптации детей и подростков с различными видами отклонений в развитии.

При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей развитие словарного запаса настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея лишь несколькими лепетными словами. Однако и при менее тяжелом снижении слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной [28].

В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость или невозможность восприятия на слух безударных частей слова (окончаний, суффиксов, приставок). В результате слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще корневую) часть слова, что приводит к «усеченности» и недостаточной устойчивости слуховых образов и препятствует формированию лексической стороны речи.

По данным P.M. Боскис, лишь 27,7% слабослышащих школьников дают свыше 80% правильных ответов при назывании обиходных предметов и действий. Дети с трудом усваивают названия признаков предметов из-за безударности окончаний прилагательных в русском языке. Особую сложность для слабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченным значением и служебных слов, особенно состоящих из одного согласного звука.

Ограниченность словарного запаса приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Неточность употребления слов чаще всего выражается в замене одних слов другими, основанной на их семантической общности: при употреблении в речи названия характерного признака предмета, явления вместо всего предмета, явления («борода» вместо дедушка); при назывании другого предмета, ситуационно связанного с данным («клей» вместо кисточка); при назывании общей ситуации вместо предмета; при назывании предмета, сходного по назначению или внешне сходного с данным; при назывании действия, которое может быть связано с данным предметом и др. [28].

Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко-слогового состава слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух («табира» вместо собирает и др.)- Особенно часто опускаются окончания слов или сохраняется лишь ударная часть слова («ко» вместо молоко). Отмечается у слабослышащих детей и несформированность грамматического строя речи (аграмматизм). Многие слабослышащие дети долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов. Они неправильно согласовывают слова, употребляют падежные окончания, добавляют лишние предлоги. Структура сложных предложений с трудом усваивается даже учащимися старших классов.

Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка.

Речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка. Включение речи в познавательную деятельность перестраивает основные психические процессы ребенка. Нарушения речи отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности, социальную адаптацию умственно отсталого ребенка.

Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у таких детей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, могут быть связаны и с другими факторами (снижение слуха, нарушение речевой моторики, аномалии строения артикуляционного аппарата и др.).

Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития. Структура речевого дефекта у детей с интеллектуальными отклонениями обусловлена сложным взаимодействием биологических и социальных факторов [36].

Основными особенностями высшей нервной деятельности умственно отсталых детей является слабость замыкательной функции коры головного мозга, слабость процессов активного внутреннего торможения, инертность нервных процессов, склонность к охранительному торможению. Важная особенность высшей нервной деятельности этих детей — нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной системы, что объясняется недоразвитием второй сигнальной системы. В процессе овладения навыками и умениями умственно отсталые дети опираются больше на наглядный показ, наглядное восприятие, чем на словесную инструкцию. У этих детей снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребенка. Указанные особенности высшей нервной деятельности являются основными причинами недоразвития речи у умственно отсталых детей (В.Г. Петрова, В.И. Лубовский, С. Борель-Мезонни и др.).

Развитие речевой моторики у детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленно, недифференцированно; затруднена координация дыхательных, фонаторных и артикуляционных движений в процессе речи. Неточным, несформированным оказывается у детей как слуховой, так и кинестетический контроль за правильностью речевых движений.

В возникновении нарушений речи у умственно отсталых детей существенную роль играют следующие биологические факторы: локальное повреждение мозговых структур, аномалии в строении артикуляторного аппарата (зубочелюстной системы, языка, мягкого и твердого неба), снижение слуха (в норме нарушения слуха встречаются у 5-8% детей, среди умственно отсталых детей — у 13-56%) [38].

Среди психологических факторов, обусловливающих особенности речевого развития и нарушения речи у детей с олигофренией, ведущая роль отводится недоразвитию познавательной деятельности и психической деятельности в целом. У детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности (анализ, синтез, обобщение, абстракция), конкретность и поверхностность мышления, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Отмеченные особенности психического развития существенно нарушают процесс овладения речевой функцией. Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка. В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей с олигофренией с большим трудом формируются языковые обобщения, усваиваются закономерности языка.

У умственно отсталых детей отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью.

Таким образом, сложное взаимодействие анатомо-физиологических, психологических и социальных факторов определяет качественное своеобразие процесса речевого развития, большую распространенность и стойкость нарушений речи у умственно отсталых детей.

Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, однако отсутствует непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Уровень речевого недоразвития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. В связи с этим Г.В. Сухарева выделила две группы олигофрении:

олигофрения с недоразвитием речи;

атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.

У первой группы умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком, обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития; у второй группы, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые расстройства [32].

Таким образом, у части умственно отсталых детей отмечается недоразвитие речи, целиком, обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития, у большинства, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, отмечается тяжелое нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые расстройства.

Р.И. Лалаева отмечает, что у детей с умственной отсталостью встречаются все формы нарушений речи, как и у нормальных детей (дислалия, дизартрия, ринолалия, дислексия, дисграфия, заикание и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект. Расстройства речи у детей с олигофренией проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, т.е. отмечается недоразвитие речи как целостной функциональной системы. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй речи. Отмечаются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи; устной и письменной речи [19].

У детей с интеллектуальными нарушениями в той или иной степени оказываются несформированными все опе-рации речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речи, создание, реализация речевой программы и контроль за речью, соответствие результата мотиву и цели речевой деятельности.

Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру дефекта, разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню нарушения, требуют дифференцированного подхода при их анализе, характеризуются стойкостью, устраняются с большим трудом, сохраняясь вплоть до старших классов специальной (коррекционной) школы 8-го вида.

Характерной особенностью речевого развития детей с интеллектуальными отклонениями является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций (лепет появляется в период от 12 до 24 месяцев). Первые слова появляются позднее трех лет, иногда от 2,5 до 5 лет (в норме появление первых слов у детей от 10 до 18 мес). Значительно отстает и появление фразовой речи.

Нарушения речи у умственно отсталых детей в логопедическом аспекте исследовались многими авторами (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, В.Г. Петрова, Д.И. Орлова, М.А. Савченко, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович и др.). Поданным исследований, выраженные дефекты речи наблюдаются у 40-50% младших школьников с интеллектуальным недоразвитием. По мнению С.Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». Вследствие этого умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Речь детей с интеллектуальными нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других — ускоренная, что во многом определяется преобладанием процесса возбуждения или торможения. У заторможенных детей голос слабый, смодулированный, у возбудимых — крикливый, резкий. У детей с синдромом Дауна темп речи замедленный, иногда отмечается скандированная речь. Часто у этих детей наблюдаются нарушения ритма речи органического генеза, голосовые расстройства [30].

Большое внимание при логопедической работе с этими детьми уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти. Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т.е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя речи. Уделяется внимание развитию четких представлений о звуковом составе слова, выделению звука из слова, определению места звуков в словах, уточнению смыслоразличительной функции звуков речи.

У детей с интеллектуальными нарушениями наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь детей с интеллектуальным недоразвитием шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.

У таких детей отмечается также несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного.

Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно неоформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения у умственно отсталых школьников происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза и [31].

Формирование связной речи детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. Более легко детям дается пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные).

Работа над уточнением значения слова тесно связывается с уточнением представлений детей об окружающих предметах и явлениях, с классификацией предметов на речевом и неречевом уровнях.

Процесс овладения прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину, затем высоту, длину, вкусовые качества и т.д. Важным направлением логопедического воздействия является усвоение детьми слов обобщающего характера, местоимений, числительных, наречий. Обогащение словарного запаса предполагает работу над антонимами (существительные, прилагательные, глаголы, наречия), уточнением значений слов-синонимов. Актуализации словаря способствует и звуковой анализ слова, закрепление его слухового и кинестетического образа [18].

Для детей с ЗПР характерны следующие особенности их словарного запаса: преобладание пассивного словаря над активным; ограниченный запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, признаки и свойства предметов; недифференцированное, иногда и неадекватное употребление ряда слов; затрудненная активизация словарного запаса; неточное употребление отдельных слов; недостаточное понимание и неправильное употребление близких по значению слов; употребление слов, свойственных речи детей младшего возраста. Обедненность словарного запаса детей связана с ограниченностью их знаний и представлений об окружающем мире, о количественных, пространственных, временных, причинно-следственных отношениях, что определяется своеобразием познавательной деятельности и личности детей.

При пополнении словарного запаса детей с ЗПР особое значение имеют речевая практика, познавательная и речевая активность. Для пополнения и активизации словарного запаса эффективно использовать словесные игры, так как в них корригируется одновременно и речевая, и познавательная деятельность детей. В связи с этим применяются такие приемы, как: описание предметов, их изображений, описание по памяти, рассказы по представлениям, а также отгадывание и придумывание загадок.

Необходимым условием расширения словарного запаса является развитие способности к словообразованию, т. е. образованию производных слов от корневых. С этими целями детям предлагаются задания: а) на определение действующих лиц (Как называют человека, который чистит сапоги?); б) на аналогии (У кошки — котенок, у лисы — . ); в) на образование родственных слов (сад — садовый — садить) и др.

В работе по обогащению словарного запаса детей особого внимания требует предикативный словарь, прилагательные. Процесс овладения прилагательными начинается со слов, обозначающих цвет, форму, величину, свойства материалов. Особое внимание уделяется развитию пространственных представлений и введению в активный словарь слов, обозначающих различные варианты расположения предметов в пространстве [37].

Одновременно продолжается работа по систематизации номинативного словаря, в особенности по освоению родовых понятий, последняя способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.

Для детей с ДЦП характерны трудности в усвоении лексической системы языка: в активном словарном запасе младших школьников преобладают имена существительные, глаголы и предлоги (более 90% всего лексического запаса), другие части речи представлены в словаре крайне недостаточно; дети не знают значения многих слов, заменяют слова, сходные по звучанию, у них крайне ограничены семантические представления, недостаточно развиты языковые абстракции и обобщения (Л.Б. Халилова, Н.Н. Малофеев).

Важной предпосылкой развития и обогащения словаря является формирование восприятия и представлений об окружающих предметах и явлениях путем специальной организации разных видов деятельности, в процессе которых ребенка учат осмысленно воспринимать предметы и явления окружающего мира. Спецификой работы по развитию лексики является сочетание коррекционных мероприятий по совершенствованию восприятия и представлений со словесным обозначением предметов и явлений окружающей действительности.

Закрепление и активизация словаря проводится при ознакомлении детей с предметами, их изображениями и действиями с ними в процессе повседневного общения, участие в дидактических играх и упражнениях в комплексе с коррекцией сенсорных функций и познавательной деятельности. Задачами развития качественной стороны лексики являются: обучение ребенка пониманию многозначности слова, овладение синонимами и антонимами, овладение умением правильно понимать, выбирать и употреблять слова в различных контекстах.

У детей с ДЦП крайне слабо происходит усвоение грамматических форм и категорий из-за ограниченности их речевого общения, недостаточности слухового восприятия, внимания к звуковой стороне речи и низкой речевой активности. Своеобразие их познавательной деятельности определяет характерные затруднения в анализе структуры языковых единиц, овладении грамматическим строем речи. Учащиеся с церебральным параличом нередко испытывают трудности в правильном употреблении отдельных грамматических форм и категорий, нарушают структуру предложений (пропускают предлоги, второстепенные члены, не соблюдают порядок слов в предложении и др.) [31].

Формирование лексико-грамматической стороны речи осуществляется как единый неразрывный процесс при комплексном подходе к умственному и речевому развитию детей с церебральным параличом. Методы работы дифференцируются в зависимости от структуры речевого нарушения.

В зависимости от локализации поражения мозга, а также от характера нарушений его созревания и недостаточности развития интегративной деятельности у учащихся с ДЦП наблюдаются различные формы дисграфии и дислексии. Нарушения письма и чтения у детей с церебральным параличом могут быть связаны и с недостаточностью их зрительных впечатлений и представлений, несформированностью оптико-пространственного гнозиса (буквы не узнаются, долго не запоминаются, с трудом формируется звуко-буквенный анализ, смешиваются на письме буквы, особенно сходные по начертанию).

Логопедическая работа по развитие словаря тесно связана с формированием представлений об окружающем мире и познавательной деятельности умственно отсталого ребенка. Дети с нарушениями в интеллектуальной сфере испытывают большие трудности при знакомстве с новыми словами, особенно с отвлеченным значением.

Для решения данной проблемы требуются обширные исследования. Мы проводили педагогический эксперимент. Полученные данные подтвердили актуальность проблемы формирования активного словаря у учащихся с нарушениями интеллекта, что обуславливает необходимость работы в данном направлении.

речь развитие словарь

Список использованной литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М., Владос, 2002. — 320 с.

2. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991.

3. Анохин А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. — М.: Просвещение, 1975. — С. 76-78.

4. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. — 1982. — № 5.

5. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963.

6. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л., 1991.

7. Волкова Л.С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. — 1982. — № 3. — С. 14—18.

8. Волкова Л.С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих детей // Дефектология. — 1982. — № 5. — С. 64—68.

9. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.

10. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. — М., 1961.

11. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. — М., 1965.

12. Гнездилов М.Ф. Практические грамматические упражнения в младших классах вспомогательной школы. — М., 1956.

13. Ермилова К.Г. Особенности построения предложений учащихся вторых классов вспомогательной школы // Вопросы совершенствования коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе / Под ред. Т.Л. Лещинской. — Минск, 1977.

14. Исаев Д.Н. Психологическое недоразвитие у детей. — М.: Педагогика. 1982. — 124с

15. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учебное пособие. — М., 1997.

16. Каше Г.А. Логопедическая работа в I классе вспомогательной школы. — М., 1957.

17. Корнев И.П. Обучение русскому языку во вспомогательной школе. — М.,1955

18. Коровин К.Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих. — М., 1982.

19. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. — Л., 1988.

20. Лалаева Р.И. Серебряков Н.В. Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР. — М.: Владос, 2004. — 303 с.

21. Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. — 1975. — № 2. — С. 12—15.

22. Логинова Е.А. Нарушения письма у учащихся младших классов с задержкой психического развития // Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. — Л., 1990.

23. Лурия А.Р. Речь и мышление. — М., 1975.

24. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. — М., 1987.

25. Методика развития речи учащихся на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1980.

Размещено на Allbest.ru

Развитие речи у детей младшего дошкольного возраста в норме: фонетико-фонематический и лексико-грамматический строй, коммуникативная функция речи. Речь у детей с нарушениями интеллекта, особенности эмоционального развития, патологические особенности.

Изучение речевого развития детей в норме. Особенности задержки развития и недоразвития речи. Клинико–педагогическая диагностика нарушений речи. Характеристика методов коррекционной работы с детьми младшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Особенности развития речи в норме и патологии у детей раннего возраста; основные этапы ее формирования: развитие понимания, словаря и грамматического строя в онтогенезе; признаки нарушений речевого развития, необходимость раннего выявления отклонений.

Речь — фактор развития человека. Особенности развития речи детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Клиническая характеристика нарушений речи детей с умственной недостаточностью. Методики коррекционной помощи дошкольникам с такими нарушениями.

Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями зрения. Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения. Логопедическая технология преодоления нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Этиология, патология, классификация парааутистических нарушений у детей среднего дошкольного возраста, особенности развития речи. Коррекционные техники речи пассивного словаря ребенка среднего дошкольного возраста с парааутистическими нарушениями.

Теоретические и методологические основы исследования развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Задержка психического развития: основные характеристики. Ранняя диагностика отклонений в развитии. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью и выявление особенностей нравственного развития детей с нарушениями интеллекта.

Проблема изучения интеллекта человека. Понятие умственной отсталости ребенка. Меры по предупреждению и своевременному обнаружению умственной отсталости. Процесс организации обучения, воспитания и развития детей с нарушениями интеллекта в спецшколе.

Становление психомоторики и речи у детей в норме. Характеристика психомоторики и речи детей с дизартрией. Выявление нарушений устной речи и психомоторики и их коррекция у детей с выраженной дизартрией. Методика исследования речи и психомоторики детей.

otherreferats.allbest.ru