Отграничение умственной отсталости от сходных состояний

§ 2. Отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний

Какие же состояния вызывают наибольшие трудности при дифференциальной диагностике?

В работах педагогов и психологов З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, А.М. Гель- монт, Л.С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, (указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными причинами.

Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости— это неподготовленность детей, к школьному обучению, несформированность предпосылок к нему и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе. В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса! (нарушаются дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя, игнорируются индивидуальные особенности учащихся и т. д.), его успеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

Часто, причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены эмоционально положительного контакта с родителями, другими взрослыми и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в дошкольных учреждениях интернатного типа, может возникнуть педагогическая запущенность, проявляющаяся в том, чтоЛэти дети имеют бедный запас общих сведений и представлений, ограниченный словарный запас, не владеют элементарными логическими операциями, У этих детей запас знаний и способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в I классе они оказываются в числе неуспевающих. Именно эти социально и педагогически запущенные дети ошибочно направляются на медико-педагогические комиссии, комплектующие специальные школы VIII вида. Следует помнить, что педагогически запущенные дети в эти школы не принимаются. Им должна быть оказана помощь в условиях общеобразовательной школы.

Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро устает, ослабляется память, внимание, нарушается поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений.

Во всех этих случаях требуется создание благоприятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость была, преодолена.

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой развития.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоциональноволевой сфере и в познавательной деятельности.

Задержки психического развития церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К. С. Лебединской, М. С. Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) указывается, что при задержке психического развития имеет место (неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения.

Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с задержкой психического развития (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и др.), выявили ряд специфических особенностей в их познавательной, личностной, эмоциональноволевой сфере и поведении. Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании надо сопоставлять результаты работы ребенка со словесно-логическим и на- глядно-действенным материалом.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т. д. Но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента.

Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии.

Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуальной задачей.

Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекватные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние.

Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные задания, то они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок.

Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.

Известны разные виды речевых нарушений, имеющих различную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у некоторых из них отмечается общее недоразвитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки, поэтому сложен звуко-буквенный анализ и т. д.). При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует учитывать при проведении логопедического обследования.

Все перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, которая чаще всего и отождествляется с умственной отсталостью.

Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.

sinref.ru

Отграничения умственной отсталости от сходных состояний

1. Неуспеваемость и умственная отсталость (олигофрения).

а) неподготовленностью детей к школьному обучению, несформированностью навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания; они неусидчивы и нецеленаправленны;

б) неблагоприятными условиями жизни ребенка в семье – отсутствием контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдением режима дня, конфликтной ситуацией в семье, педагогической запущенностью;

в) астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью. Ребенок быстро устает, ослабляется память, внимание, нарушается поведение. Астеническое состояние не имеет органической основы, не носит стойкого характера.

2. Нарушения деятельности анализаторов и умственная отсталость

В отличие от умственно отсталых, слабослышащие быстро выполняют задания логического характера (классификацию, раскладку картинок с учетом причинно-следственных связей), не требующие совершенного слуха. Так, умственно отсталый ребенок, когда ему предлагается разложить в нужной последовательности серию картинок и составить по ним рассказ, долго рассматривает каждую картинку в отдельности, но не устанавливает последовательности и не понимает смысла происходящего на картинках. Слабослышащий же ребенок даже с тяжелой степенью тугоухости может правильно и в нужной последовательности разложить картинки и придумать соответствующий рассказ. В отличие от умственно отсталых, слабовидящие быстро выполняют соответствующие задания устного характера.

studopedia.ru

Отграничение умственной отсталости от смежных и сходных состояний психического дизонтогенеза

Ведущие отличительные признаки психического развития от ЗПР с церебростеническим синдромом, тяжелой речевой патологии, микросоциальной запущенности, РДА (ранний детский аутизм).

Общие психолого-педагогические критерии отграничения умственной отсталости от сходных и смежных состояний.

Особенности высшей нервной деятельности (ВНД) детей с умственной отсталостью (психологическая характеристика).

Тема № 3 (2 часа) Психологическая характеристика деятельности умственно отсталого ребенка в дошкольном и школьном возрасте.

Характеристика игровой деятельности в дошкольном возрасте. Психологические особенности развития детей с умственной отсталостью в дошкольном возрасте. Причины нарушения предметно-практической деятельности детей в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Особенности игры у умственно отсталых дошкольников (О.П. Гаврилушкин, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева). Игра как средство психофизического и интеллектуального развития детей с умственной недостаточностью.

Психологические особенности изобразительной деятельности (Т.Н. Головина, И. А. Грошенков). Роль развития творческой деятельности в формировании умственно отсталого ребенка (Н.Г. Морозова, Н.П. Павлова и др.).

Особенности учебной и трудовой деятельности.

Сравнительный анализ готовности к школе умственно отсталого и нормально развивающегося ребенка. Психологическое обоснование необходимости обучения умственно отсталого ребенка (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, А.Н. Граборов, В.Г. Петров, Ж.И. Шиф и др.). Особенности умственной работоспособности у учащихся вспомогательной школы (Б.С. Гендельс, 6.В. Романенко). Особенности усвоения и переноса знаний умственно отсталыми учениками при обучении их русскому языку, математике, географии и другим предметам школьной программы (А.К. Аксенова, И.В. Белякова, В.В. Воронкова, М.Н. Петрова, В.Г. Петрова, В.Н. Синев и др.).

Психологические особенности трудовой деятельности детей с умственной отсталостью (Г.М. Дульнев, В.Ю. Карвялис, С.Д. Мирский, Б.И. Пинский и др.).

Учет индивидуально-психологических особенностей умственно отсталых школьников в организации учебной и трудовой деятельности.

Внимание детей с умственной отсталостью.

Внимание в структуре психической и интеллектуальной деятельности человека. Роль корковых механизмов в регуляции внимания. Нарушение внимания. Свойства внимания умственно отсталых детей в зависимости от содержания деятельности (СВ. Лиепинь). Факторы, способствующие организации внимания и внимательности детей в игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности.

Тема № 4: (2 часа) Когнитивная деятельность детей с нарушенным интеллектом.

Ощущения и перцептивная деятельность. Анатомо-физиологические механизмы сенсорной деятельности.

Особенности развития зрительных, слуховых, кинестетических ощущений у детей с умственной отсталостью. Влияние предметно-практической деятельности на развитие ощущений разной модальности

Роль речи в развитии ощущений у умственно отсталых детей. Пути коррекционного развития чувственного опыта детей с нарушениями интеллекта.

Восприятие детей с нарушением интеллекта. Восприятие как психический процесс.

Физиологические основы восприятия. Ощущения и восприятие. Специфические нарушения восприятия умственно отсталых детей: предметность, структурность, целостность, избирательность, осмысленность. Влияние развития речи и мышления детей с умственной отсталостью на характер анализа воспринимаемых предметов. Особенности восприятия картин, иллюстраций, графических изображений учащимися вспомогательной школы. Особенности неспецифического узнавания. Способы и содержание организации коррекции восприятия в ходе обучения и воспитания умственно отсталых детей в дошкольном и школьном возрасте.

Тема № 5 (2 часа) Характеристика развития мнестической деятельности умственно отсталых детей в дошкольном и школьном возрасте.

Понятие «мнестическая деятельность».

Современные физиологические, биохимические, психологические подходы к объяснению механизмов памяти. Структура виды, формы памяти, Данные психологической науки об особенностях памяти детей с умственной отсталостью (Г. Григонис, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Б.И. Пинский, В.Г. Петрова, В.А. Сумарокова и др.). Непреднамеренное и преднамеренное запоминание.

Динамика механической и логической памяти у обучаемых детей с умственной отсталостью. Характеристика нарушений при воспроизведении словесного материала умственно отсталыми школьниками. Зависимость воспроизведения от способов поминания. Пути управления успешным хранением и воспроизведением познавательной информации в ходе коррекционного обучения.

Особенности представлений, памяти учащихся вспомогательной школы

Представления как результат переработки и обобщения прошлых восприятий. Связь представлений с восприятием, мышлением, речью. Виды представлений. Познавательная роль восприятий.

Физиологические и нейропсихологические механизмы представлений. Особенности формирования зрительных и словесных представлений у умственно отсталых детей (А.И. Липкина, М.М. Нудельман, И.М. Соловьева и др.). Пути преодоления быстрой утраты и уподобления представлений при обучении умственно отсталых учащихся географии, истории, естествознанию и другим предметам школьной программы (А.И. Капустин, Р.Б. Каффема-80с, Т.М. Лифанова, В.Н. Синев, Т.Н. Пороцкая). Развитие и совершенствование представлений у детей в разнообразных видах длительности (игра, труд, творчество, учеба, и др.).

Тема № 6 (2 часа) Мышление детей с умственной отсталостью

Мышление — высшая форма психической деятельности человека.

Мышление и чувственное познание. Мышление и речь.

Мышление как психический процесс.

Виды и формы мышления. Продукты мыслительной деятельности (суждения, умозаключения, доказательства).

Проблема умственного развития детей в специальной психолого-педагогической литературе (И.М. Бгажнокова, Ю.Т. Матасов, В.Г Петрова, Т.А. Процко, Т.В. Розанова, В.Н. Синев, И.М. Соловьев, Е.А. Стребелева, Ж.И. Шиф и др.). Специфические особенности мыслительных процессов детей с нарушенным интеллектом: анализ, сравнение, обобщение, классификация и др.

Особенности наглядно-действенного, образного, абстрактно-логического мышления. Роль обучения в развитии понятийного мышления.

Когнитивные функции мышления: сознательные представления, понимание,

социальный опыт, смысловая сфера личности в решении проблемных задач. Мотивационные структуры мышления и его виды мотивы, побуждения, самоактуализация.

Учет закономерностей развития мышления при организации учебно-воспитательных мероприятий с умственно отсталыми детьми.

Тема № 7 (2 часа) Речь как ведущий фактор психического развития в онтогенезе. Анатомо-физиологические и нейропсихологические механизмы речи.

Сопоставительная психологическая характеристика развития речи ребенка с нормальным и нарушенным интеллектом на различных этапах онтогенеза. Психолого-педагогические подходы к изучению речи умственно отсталых детей (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Г.А. Каше, Д.И. Орлова, В.Г. Петрова, Р.И. Лалаева, З.Н. Смирнова и др.).

Характеристика связной устной речи детей с умственной недостаточностью: фонетика, лексика, грамматика, планирование и реализация речевой продукции, паралингвистические компоненты экспрессивной речи.

Особенности письма и чтения: соотношение зрительно-пространственных представлений, мыслительное программирование письма, специфические нарушения, связанные с фонетико-фонематическими конструкциями, особенностями усвоения и переноса грамматических правил.

Характеристика процесса чтения: сенсомоторный и семантический уровни, восприятие и осмысление текста. Индивидуальные особенности чтения.

Возможности коррекции недоразвития и специфических нарушений речи умственно отсталых детей в условиях специального обучения.

Тема № 8 (2 часа) Психологические закономерности развития личности нормального и аномального ребенка

Понятие «индивид» и «личность» в отечественной психологии. Понимание сущности человека как совокупности биологических и социальных факторов его развития. Проблема наследования психических свойств. Л.С. Выготский об общих законах развития личности нормального и аномального ребенка. Реализация идей Л.С. Выготского в исследованиях, посвященных проблемам личности умственно отсталого ребенка (А.Д. Виноград В.А. Вярянен, Н.Л. Коломинский, И.П. Лаужикас, Н.Г- Морозова, Ж.И. Намазбаева, М.Г. Царцидзе, В.Ф. Шалимов и др.).

lektsii.org

Отграничение умственной отсталости от сходных состояний

Отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний.

Одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики является отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний. Большая заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит дефектологам Т. А. Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурии, М. С. Певзнер и др.

Проблема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений для умственно отсталых детей была предметом обсуждения на различных международных конференциях, посвященных данной тематике. На них не только было указано на недостаточность психометрических оценок при диагностике умственной отсталости, но и были поставлены задачи разработки методов исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с ней состояний.

Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой.

В работах педагогов и психологов З.И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. М. Гельмонт, Л. С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными причинами.

Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости – это неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность предпосылок к нему и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе.

В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, в класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса (нарушение дидактических принципов урока, низкая педагогическая квалификация учителя, игнорирование индивидуальных особенностей учащихся и т.д.), его успеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка.

Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены эмоционально положительного контакта с родителями, другими взослыми и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в дошкольных учреждениях интернатного типа, может возникнуть педзапущенность, проявляющаяся в том, что эти дети имеют бедный запас общих сведений и представлений, ограниченный словарный запас, не владеют элементарными логическими операциями. У этих детей запас знаний и способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в 1-м классе они оказываются в числе неуспевающих.

Неуспеваемость может быть связана так же и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро устает, ослабляется память, внимание, нарушается поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений.

Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе, в семье и т.д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка.

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с ЗПР, которые тоже оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

Задержки психического развития церебрального происхождения при хромосомных нарушениях при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов указывается, что при ЗПР имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения.

Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с ЗПР (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Триггер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и др.), выявили ряд специфических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении.

Отмечаются следующие основные черты детей с ЗПР: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарный запас, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.

Игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании надо сопоставлять результаты работы ребенка со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличии от умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но, тем не менее, у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с ЗПР всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желании понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным.

В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т.п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т.д., но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента.

Таковы некоторые особенности детей с ЗПР, которых нередко направляют на ПМПк.

Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности ЦНС и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.).

Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т.д. Неадекватные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние.

Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т.п.), а слабовидящему соответствующие устные задания, то они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой спецшколе нуждается ребенок.

Известны разные виды речевых нарушении, имеющих различную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Эти дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у некоторых из них отмечается ОНР. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки, поэтому сложен звукобуквенный анализ и т.д.). При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует учитывать при проведении логопедического обследования.

Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с «безречевыми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они и отличаются от умственно отсталых.

Все перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и нарушения ЦНС, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педзапущенности, которая чаще всего и отождествляется с умственной отсталостью.

Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.

doshkolnik.ru

6. Отграничения умственной отсталости от сходных состояний.

1. Неуспеваемость и умственная отсталость (олигофрения).

Первая не обусловлена нарушением познавательной деятельности и вызвана, в отличие от умственной отсталости:

2. Нарушения деятельности анализаторов и умственная отсталость

Дети с нарушенным слухом, в отличие от умственно отсталых, компенсируют недоразвитие речи мимикой и жестами. Недоразвитие речи при снижении слуха имеет специфические особенности, не являющиеся характерными для олигофрении: ограниченный запас обиходных слов; специфическое искажение произношения с оглушением звонких согласных и выпадением безударных частей слов, недоступных слуху; замещение названий действий и признаков предмета обозначением самого предмета; нарушение грамматического строя речи, выражающееся в неправильно построении предложений, в нарушении морфологического строя с характерным выпадением или искажением приставок, суффиксов и окончаний. Слабослышащий ребенок отличается от умственно отсталого также более высоким уровнем развития личности, который проявляется в большей адекватности понимания жизненных ситуаций, в осознании своих трудностей, в умении критически отнестись к себе и окружающим. В отличие от олигофренов, слабослышащий ребенок относительно легко усваивает счетные операции и пользуется переносом усвоенных знаний.

3. Расстройства речи и умственная отсталость (олигофрения).

У детей с расстройствами речи не нарушен интеллект. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (затрудняются в овладении чтением, письмом). Они нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки, поэтому для них сложен звукобуквенный анализ. Сохранность интеллекта детей с нарушенной речью отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с «безречевыми» инструкциями). В отличие от умственно отсталых детей, у детей с речевыми расстройствами живая реакция, адекватное поведение.

Ребенок с речевыми расстройствами имеет больший запас сведений, представлений, чем ребенок-олигофрен. Он лучше ориентируется в быту, в ситуации; учитывает изменения в окружающей обстановке, на которые не обращает внимания умственно отсталый ребенок. Ребенок с речевыми расстройствами лучше понимает и чаще использует паралингвистические средства общения (мимику, жесты). Ребенок с речевыми расстройствами критически относится к своему состоянию; понимает, что не может говорить и этим отличается от других детей. Он имеет выраженное желание нормализовать, улучшить свою речь. Умственно отсталый ребенок не обращает внимания на свою речь, не замечает ее недостатки, не может критически оценить свое состояние, не использует помощь в работе. У него нет желания улучшить свою речь.

studfiles.net

§ 2. Отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний

Одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики является отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний. Большая заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит советским дефектологам Т. А. Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др. Проблема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений для умственно отсталых детей была предметом обсуждения на Международной конференции, состоявшейся в 1964 г. в г. Копенгагене. Уже тогда было указано на недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной отсталости и были поставлены задачи разработки методов исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с ней состояний.

Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения.

Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой.

В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. М. Гельмонт, Л. С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными причинами.

Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости – это неподготовленность детей к школьному обучению, несформифованность предпосылок к нему и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе. В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, класс, где невысокий уровень учебно-воспитательного процесса (нарушаются дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя, игнорируются индивидуальные особенности учащихся и т. д.), его неуспеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебё со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены эмоционально положительного контакта с родителями, другими взрослыми и детьми, когда им длительное время приходится находиться в дошкольных учреждениях интернатного типа, может возникнуть педагогическая запущенность, проявляющаяся в том, что эти дети имеют бедный запас общих сведений и представлений, ограниченный словарный запас, не владеют элементарными логическими операциями. У этих детей запас знаний и способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в I классе они оказываются в числе неуспевающих, именно эти социально и педагогически запущенные детиошибочно направляются на медико-педагогические комиссии, комплектующие вспомогательные школы. Следует помнить, что педагогически запущенные дети во вспомогательную школу не должны приниматься. Им должна быть оказана помощь в условиях общеобразовательной школы.

Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро устает, ослабляется память, внимание, нарушается, поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений.

Во всех этих случаях требуется создание благоприятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость была преодолена.

Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе, в семье и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка.

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психофизического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими в первые годы обучения.

В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической стороны, так и с психолого-педагогической. Здесь мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой развития.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов, задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере, в познавательной деятельности.

Задержки психического развития церебрального происхождения, при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

В исследованиях советских дефектологов (Лубовского В. И. Лебединской К. С., Певзнер М. С., Цыпиной Н. А. и др.) указывается, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения.

Сотрудниками НИИД АПН СССР Лубовским В. И., Егоровой Т. В., Никашиной Н. А., Цыпиной Н. А., Тригер Р. Д., Жаренковой Г. И. и др. в результате изучения психических процессов и возможностей в обучении детей с задержкой психического развития выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и всей личности.

Были выявлены следующие основные черты: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность; незрелость эмоций и воли, поведения; ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарь; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. Значительно повышается качество работы при наглядно-действенном задании. Для оценки уровня развития мышления при обследовании в медико-педагогической комиссии надо сопоставлять результаты, работы ребенка со словесно-логическими и наглядно-действенными задавшими.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в их учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции — диализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, но в отличие от умственно отсталых у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме обращает внимание неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Им труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, решении задач с косвенными вопросами и т. д. Но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента. Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии.

Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуальной задачей.

Как известно, сущность процесса познания заключается в отражении объективно существующего внешнего мира в сознании человека. Для нормального протекания его необходимы здоровый мозг и развитые органы чувств.

Даже незначительные нарушения функции анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т, д. Неадекватные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние.

Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых, если с ними не велись специальные занятия. Но стоит предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные задания, то они их выполняют

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что является первичным и доминирующим в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей или же отставание наступило в результате нарушения анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок.

Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речиот умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.

Известны разные виды речевых нарушений, имеющих и разную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладением чтением, письмом, некоторые из них страдают общим недоразвитием речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки, поэтому сложен звуко-буквенный анализ и т. д.). При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует учитывать при проведении логопедического обследования.

Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с «безречевыми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отличаются от умственно отсталых.

Все, перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, которая чаще всего и отождествляется с умственной отсталостью.

Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что в отличие от других аномалий (глухота, слепота) для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, Такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.

1. Что следует понимать под умственной отсталостью?

2. От каких внешне сходных состояний следует отграничивать умственную отсталость?

3. Чем отличается умственная отсталость от замедленного психофизического развития?

4. В чем отличие умственной отсталости от отставания, вызванного нарушениями функции анализаторов?

5. Чем отличается умственная отсталость от состояний, вызванных нарушениями речи?

studfiles.net

Опубликовано в рубрике Дети