Условия для обучения детей с аутизмом

Основные условия обучения в школе

Ребенку с аутизмом в школе в основном требуется все то же, что нужно обычным детям.

Ему будет легче адаптироваться, особенно в начале обучения, когда он еще не чувствует защиты своего учителя и общности с одноклассниками, в общей благожелательной и спокойной атмос­фере школы. Большинство «срывов» в поведении возникает на фоне общей напряженности, конфликтов взрослых с другими учениками.

Для него важны доброжелательность и симпатия, которые позволяют довериться и привязаться к своему учителю. Когда такой ребенок поступает в школу, то, как правило, уже хочет быть школьником, стремится к детям и готов полюбить своего учите­ля. Он очень нуждается в эмоциональном контакте, мнение об отсутствии у него потребности в общении не подтверждает ни один реально работающий с таким ребенком практический пси­холог. Известно, что сложившиеся отношения с учителем явля­ются для таких детей мощным стимулом не только в обучении, но и в эмоциональном и социальном развитии.

Так же, как и другим детям, ему нужна четкая и подробно разработанная организация жизни в школе, на уроке, на переме­не, позволяющая осознать порядок происходящего и использовать сложившиеся ритуалы для организации своего поведения. В отличие от других детей, внезапное нарушение порядка для ре­бенка с аутизмом всегда вызывает дискомфорт, даже если это ин­тересная экскурсия или отмена сложной контрольной работы. Бе­режное отношение к уже сложившимся формам взаимодействия не означает, что мы хотим их жестко фиксировать. Доказано, что аутичному ребенку можно помочь стать более гибким, не разру­шая, а постепенно усложняя и развивая усвоенный им порядок взаимодействия, вводя в него все больше возможных вариаций.

Необходима специальная работа по своевременной органи­зации дополнительной индивидуальной помощи педагога и пси­холога, по составлению подходящего ребенку режима освоения учебных навыков. Трудности могут и не появиться, так как часть детей уже при поступлении в школу владеет навыками чтения, письма, счета. Если они и проявляются, то индивидуально варь­ируются и часто связаны как раз с прошлыми неудачными попыт­ками обучения, излишним нажимом, нетерпеливостью родителей или учителей. Первой предпосылкой их преодоления является опыт достижения успеха, который мы должны дать ребенку.

Следует быть готовым к тому, что большинству детей с аутиз­мом потребуется помощь психолога в развитии представлений о себе и об окружающем, в понимании других людей; в овладении навыками коммуникации, преодолении бытовой неприспособлен­ности и социальной наивности. В обучении таких детей часто как будто меняется иерархия сложностей: они могут схватывать на лету достаточно трудную информацию (весь класс, например, может списывать у ребенка упражнения по иностранному языку), но нуждаются в дополнительной помощи для того, чтобы уразу­меть обыденные вещи, то, что обычные дети усваивают сами в достаточно раннем возрасте. Характерно, что в этом случае под­держка консультанта «со стороны» может быть для таких детей менее эффективной, чем помощь школьного психолога. Дети могут затрудняться в переносе знаний и навыков из ситуации специальных занятий в естественную среду. Поэтому помощь в овладении социальными навыками, оказываемая «по ходу дела», в процессе обычной школьной жизни, именно тогда, когда это актуально для ребенка, наиболее ему полезна.

Полноценная психологическая помощь ребенку эффективна в обстановке доверия специалистов и близких ребенка и их тес­ного взаимодействия. Достичь контакта с семьей аутичного ребенка не всегда просто. Его родители, уже прошедшие определен­ный путь взаимоотношений со специалистами, часто справедливо подозревают, что работа психолога связана прежде всего с поста­новкой диагноза «аутизм», и это грозит переводом ребенка на индивидуальное обучение или полным отказом школы работать с ним.

Рассмотрим прежде всего возможные трудности ребенка с аутизмом, характерные для разных периодов его школьной жиз­ни. Нам важно передать опыт, который позволит справиться с ними или даже предотвратить их. Для более полного охвата раз­ных сторон жизни школы попробуем рассмотреть процессы орга­низации обучения, освоения учебного материала, социально-бытовой адаптации и эмоционального развития детей, хотя, ко­нечно, при этом нам во многих случаях придется повторяться, обращаясь к разным аспектам одной проблемы.

studfiles.net

9.? Создание специальных условий для обучения детей с расстройством аутистического спектра (рас) в соответствии с Законом об образовании (2013г.)

Первый вариант образовательной программы (А) и специальные условия, которые позволяют удовлетворять особые образовательные потребности детей с ОВЗ Уважаемые коллеги, с сентября 2013 года ваша профессиональная лексика пополнилась такими понятиями как «инклюзивное образование», «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья», «индивидуальный учебный план как учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося», «адаптированная образовательная программа как образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц», «адаптированная основная образовательная программа», «специальные условия для получения образования», закрепленными Федеральным Законом Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и определяющими право на получение образования детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Кроме того, Закон предусматривает (Статья 11. п.6), что в целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты образования указанных лиц или включаются в федеральные государственные образовательные стандарты специальные требования. О реализации права на получение образования ребенком с ОВЗ в общеобразовательной школе в среде здоровых сверстников при обязательном создании специальных условий, т.е. инклюзивного образования (вариант А ФГОС для обучающихся с ОВЗ) и пойдет речь в этой теме. Кто же определяет условия и программу обучения ребенка с ОВЗ (независимо от места – общеобразовательная или специальная (коррекционная) школа – их реализации

10.? Теоретическая основа и область практического применения teacch-программы

TEACCH (TREATMENT and EDUCATION of AUTISTIC and RELATED COMMUNICATION HANDICAPPED CHILDREN). Эта программа разработанна в 70-х годах доктором Eric Schopler в Северной Каролине , в Америке. TEACCH — система группового обучения. Проект ТЕАССН придает особое значение сотрудничеству родителей и учителей и обеспечивает таким образом комплексность, где новые навыки закрепляются одновременно во всем окружении ребенка. На протяжении многих лет группой ТЕАССН были разработаны специальные методы исследования и специальные принципы составления индивидуальных программ развития для таких групп детей, необычность которых часто неправильно объясняется. Речь идет о трех основных принципах: • Исследование, ориентированное на психологическое развитие, охватывает способности и недостатки ребенка в различных функциональных сферах развития. • Это исследование создает основу для разработки стратегий развития ребенка, при помощи которых можно достичь как краткосрочных, так и долгосрочных целей в воспитании и лечении детей. • Индивидуальные программы развития с тренировочными заданиями, специально приспособленные к каждому ребенку, являются в итоге основной линией работы с ним. Цель— развить следующие навыки у ребенка от 0 до 6 лет: Имитация Восприятие Грубая моторика Тонкая моторика Координация глаз и рук Элементарная познавательная деятельность Речь Самообслуживание Социальные отношения Необходимые для выполнения упражнений материалы — это обычные предметы, которые, как правило, всегда есть в школе и дома. Этим достигаются сразу две цели. Во- первых, известно, что особые проблемы для детей аутистов составляет обобщение или применение учебного опыта в новых условиях. Чем чаще ребенок сталкивается с материалами из учебной ситуации в своем привычном окружении, тем легче ему переносить приобретенные умения в другие ситуации. Во-вторых, материал, применяемый в упражнениях, недорогой. Семьи с ограниченными материальными возможностями могут успешно работать с теми предметами, которые уже есть в доме. Школы могут настроиться ни индивидуальные программы содействия развитию, не выходя за рамки своего ограниченного бюджета. Излишне специализированные и дорогие вспомогательные средства имеют дополнительный недостаток: если родители или школы приобретают дорогие материалы, то они склонны к его постоянному использованию, хотя ребенок уже «вырос» из них. Кроме того, они стараются использовать его для всех детей, невзирая на актуальные индивидуальные требования, просто, чтобы окупилась дорогая вещь. . На сегодняшний день она намного популярнее в Европе, чем в Америке.

studfiles.net

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ранним детским аутизмом в условиях летнего инклюзивного лагеря Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Козырева Виктория Павловна, Орлова Ольга Святославна, Голубева Варвара Андреевна

Описывается организация работы в детском летнем инклюзивном лагере . Рассматриваются принципы организации предметно-развивающей среды, педагогические условия для инклюзивного воспитания и обучения детей с аутизмом в условиях летнего лагеря.

Psycho-pedagogical support of children with early infantile autism in conditions OF inclusive summer camp

The article describes the organization of work in children’s summer inclusive camp. The principles of organization of subject developing environment, pedagogical conditions for inclusive education of children with autism in conditions of summer camps are studied.

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Козырева Виктория Павловна, Орлова Ольга Святославна, Голубева Варвара Андреевна,

Текст научной работы на тему «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ранним детским аутизмом в условиях летнего инклюзивного лагеря»

ББК 4420.058.58+4459 ГСНТИ 14.29.37 Код ВАК 13.00.03

В. П. Козырева О. С. Орлова

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ В УСЛОВИЯХ ЛЕТНЕГО ИНКЛЮЗИВНОГО ЛАГЕРЯ

Аннотация. Описывается организация работы в детском летнем инклюзивном лагере. Рассматриваются принципы организации предметно-развивающей среды, педагогические условия для инклюзивного воспитания и обучения детей с аутизмом в условиях летнего лагеря.

Ключевые слова: аутизм; психологопедагогическое сопровождение; коррекция; летний инклюзивный лагерь; деятельность.

Сведения об авторе: Козырева Виктория Павловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии, директор центра «Подсолнух».

Место работы: Московский государственный гуманитарный университет имени М. А. Шолохова.

Контактная информация: 109444, E-mail: mggulogo@mail.ru.

Сведения об авторе: Орлова Ольга Святославна, доктор педагогических наук, профессор.

Место работы: Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова; ФБГУ «Научноклинический центр оториноларингологии Федерального медико-биологического агентства России», г. Москва.

Контактная информация: 109444, E-mail: mggudef@mail.ru.

Сведения об авторе: Голубева Варвара Андреевна, магистрант, дефектологический факультет, отделение логопедии.

О. S. Orlova V. A. Golubeva

SUPPORT OF CHILDREN

WITH EARLY INFANTILE

AUTISM IN CONDITIONS OF INCLUSIVE SUMMER CAMP

Abstract. The article describes the organization of work in children’s summer inclusive camp. The principles of organization of subject developing environment, pedagogical conditions for inclusive education of children with autism in conditions of summer camps are studied.

Key words: autism; psycho-

pedagogical support; correction; inclusive summer camp activities.

About the author: Kozyreva Victoria Pavlovna, Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of Logopedics, Director of the Center “Sunflower”.

Place of employment: Sholokhov Moscow State University for Humanities.

Москва, ул. Ташкентская, 18, к. 4.

About the author: Orlova Olga Svyatoslavna, Doctor of Pedagogy, Professor.

Place of employment: Sholokhov Moscow State University for Humanities, “Scientific Centre of Otolaringology of Federal Medical and Biological Agency of Russia”, Moscow.

г. Москва, ул. Ташкентская, 18, к. 4.

About the author: Golubeva

Varvara Andreevna, Master’s Degree Student of Faculty of Defektology, Department of Logopedics.

Место работы: детский центр инк- Place of employment: Children’s

люзивного образования «Подсолнух». Center of inclusive education “Sunflow-

Контактная информация: 109444, г. Москва, ул. Ташкентская, 18, к. 4. E-mail: centr-podsolnuh@yandex.ru.

На сегодняшний день накоплен значительный научный и практический опыт в области обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, разработаны модели психологопедагогического и медицинского сопровождения, доказавшие свою полную состоятельность, представлены авторские программы развития, коррекции и реабилитации, реализуемые в системе специального образования. В педагогической науке выделены базовые модели интеграции как варианты организации совместного обучения детей с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками. Практика интегрированного обучения стала закономерным этапом и ведущей тенденцией развития системы специального образования, подтверждается положительным опытом (Е. А. Архипова, И. П. Волкова, Л. А. Голов-чиц, О. А. Денисова, Е. Е. Дмитриева, М. В. Жигорева, И. Ю. Левченко, И. И. Мамайчук, Н. Н. Мало-феев, О. С. Орлова, Г. Д. Тарасова,

В настоящее время всё чаще приходится сталкиваться с таким понятием, как ребенок с особыми образовательными потребностями (потребностями в образовании). Дети с особыми образовательными потребностями — это дети, нуждающиеся в получении специаль-

ной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении.

Часто понятие «ребенок с особыми потребностями» связывается с симптомом аутизма, который играет роль не меньшую, чем другие нарушения, например интеллектуальная, речевая, двигательная недостаточность.

В настоящее время ранний детский аутизм (РДА) рассматривают как вариант тяжелого диссоциированного дизонтогенеза. Нарушение эмоционально-волевой сферы, снижение способности к коммуникации, задержка и нарушения развития речи, а также стереотипность в поведении, характерные для такого психического нарушения, как аутизм, значительно влияют на возможности адекватного восприятия окружающего мира детьми с данным отклонением, их обучения и воспитания.

Проблема обучения и воспитания детей с РДА представляет интерес для ученых различных направлений: медицины, психологии, дефектологии и логопедии. При коррекции этого нарушения используются разнообразные адаптивные среды, методы и приемы. Эффективность помощи детям с аутизмом в значительной степени зависит от социально-психологической среды.

© Козырева В. П., Орлова О. С., Голубева В. А., 2014

Реализация полноценного развития, образования и социальной адаптации ребенка с ОВЗ, в частности ребенка с РДА, становится в полной мере возможной лишь в той ситуации, когда обеспечены все необходимые условия. В этом случае инклюзивная образовательная среда будет соответствовать имеющимся у ребенка с ОВЗ возможностям и ресурсам для полноценного «продвижения» по образовательной программе с соответствующей его возможностям динамикой. При этом точно так же будут удовлетворяться образовательные потребности других детей, включенных в инклюзивный процесс. Наиболее обобщенно требования к условиям получения образования детьми с ОВЗ отражены в «Проекте специального федерального государственного стандарта начального школьного образования детей с ОВЗ» (Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина). В нем говорится о том, что нужно дать интегральное (обобщенное) описание совокупности условий, необходимых для реализации соответствующих образовательных программ, структурированное по сферам ресурсного обеспечения. Вместе с тем отмечается, что подобная система требований должна включать в себя специфические компоненты в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с ОВЗ в целом и для каждой категории отклоняющегося развития в отдельности.

Успешность развития познавательной деятельности во многом

определяется условиями адаптивной среды, тем, какую содержательную помощь организуют взрослые ребенку, имеющему нарушения с момента рождения.

Среда планируется и выстраивается совместно педагогами, специалистами и воспитателями при участии родителей в процессе выявления потребностей, особенностей развития и наблюдения за самостоятельными действиями, интересами детей. Там, где специалисты отмечают сложности и препятствия, возникающие у ребенка в освоении окружающего мира, они предлагают ему способы, позволяющие преодолеть эти препятствия (Т. В. Волосовец).

Обучение ребенка с аутизмом является достаточно трудоемким процессом, требующим тесного взаимодействия специалистов, участвующих в жизни ребенка.

Специалисты, работающие с детьми, страдающими аутизмом, должны в первую очередь понимать особенности ребенка с аутизмом, знать его сильные стороны, интересы, затруднения. Основные целевые установки обучения детей с аутизмом не должны отличаться от целей обучения других категорий детей. Они должны получить такие знания и умения, которые смогут применять во взрослой жизни, при помощи которых смогут преодолевать настоящие и будущие трудности в жизненных ситуациях.

Для ребенка, имеющего нарушения в развитии, социализация представляет собой сложнейший комплексный процесс. Особенно-

сти такого ребенка вносят серьезные искажения в прохождение им каждого этапа жизни. Поведение таких детей не вписывается в стандартные рамки, непонятно окружающим и не принимается ими. Л. С. Выготский неоднократно отмечал, что нельзя понять процесс развития ребенка с отклонениями в развитии без анализа социальных условий, в которых совершается его взаимодействие и сотрудничество с окружающей средой. Органическое нарушение в развитии ребенка создает почву для возникновения особенностей, являющихся прежде всего препятствием для общения в коллективе, для развития правильных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми людьми, что, в свою очередь, способствует недоразвитию высших психических функций, которые при нормальном течении развития формируются в коллективной деятельности. Основной путь социальной компенсации дефекта Л. С. Выготский видел в нормализации общения аномального ребенка с окружающими. Для данной категории детей такая «ситуация» без целенаправленной коррекционной помощи со стороны специалистов становится практически неразрешимой.

Для детей с РДА социальная адаптация, или, иначе, овладение навыками адекватного функционирования в обществе, невозможна в искусственно созданной среде, сильно отличающейся от обычной. На самом деле внутри рамок специальных заведений у ребенка просто нет возможности приспособиться к

обычной жизни. Он выходит в мир абсолютно неподготовленным, а его особенности, вместе с нежеланием общества принять их, усугубляют ситуацию.

В детском центре инклюзивного образования «Подсолнух» была разработана программа создания детского инклюзивного лагеря для детей с РДА, посещающих центр.

Целями создания программы явились:

• создание специфической обучающей и воспитывающей среды, будучи включенным в которую, ребенок со специальными образовательными потребностями сможет реализовать свои личностные возможности;

• социально-психологическая реабилитация семей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии.

Для достижения поставленных целей необходимо было решить следующие задачи:

• создать материально-техническую базу лагеря;

• подготовить педагогический состав (педагоги-дефектологи, психологи, волонтеры);

• разработать индивидуальные развивающие программы для обеспечения непрерывного образовательного и воспитательного процесса;

• организовать ежедневные мероприятия по проработанному плану;

• обеспечить полноценный оздоровительный отдых.

Для успешности воспитания и обучения детей с РДА в условиях

лагерной смены была необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводилась пси-холого-педагогической диагностике, которая предполагала:

— выявление особых образовательных потребностей детей с аутизмом;

— определение оптимального педагогического маршрута;

— осуществление индивидуально ориентированной психолого-педа-гогической помощи детям с РДА с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей;

— планирование коррекционных мероприятий, разработку программы коррекционной работы в условиях лагерной смены;

— оценку динамики развития и эффективности коррекционной работы;

— консультирование родителей ребенка.

Основным организационным принципом лагеря стала вариативность форм работы и гибкость их применения, использование той или иной формы в зависимости от задачи, которая решается при занятиях с конкретным ребенком. Коррекционная работа велась в процессе всех занятий. В лагере были созданы все условия для общения с каждым членом коллектива: родителей друг с другом, родителей и педагогов, детей между собой и с другими родителями, с педагогами, волонтерами. Деятельность была организована таким образом, чтобы

у каждого была возможность проявить свой творческий потенциал.

Распорядок дня лагерной смены был четко простроен. В программу дня входили разнообразные виды деятельности.

Организация социальных отношений всех участников смены с учетом реализации потенциальных возможностей детей и взрослых, что требовало достаточно сложных организационных усилий.

Вовлеченные в общую жизнь, дети с РДА при постоянной поддержке педагогов, волонтеров начинали участвовать в жизни коллектива и приобретать новые навыки общения. Они становились более заинтересованными и эмоционально увлеченными.

Инклюзивная практика осуществлялась и в ходе режимных моментов, к которым относились:

— индивидуальные занятия со специалистами;

— активные действия в специально организованной среде (свободная игра в групповом помещении, в специально оборудованных помещениях, прогулка);

— совместная деятельность и игра с другими детьми;

— организация взаимодействия в детско-родительских группах.

Для некоторых детей с аутизмом, обычно с тяжелыми нарушениями и низкой функциональностью, необходимо было постоянное присутствие сопровождающего (при всех режимных моментах и в процессе свободной деятельности).

По мере овладения ребенком определенными навыками подобная помощь уменьшалась. Цель работы с такими детьми заключалась в том, чтобы они смогли самостоятельно находиться в коллективе.

При планировании работы с детьми важно было использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные. Если в лагерной смене находился безречевой ребенок, то педагоги использовали альтернативные способы коммуникации, что способствовало эффективности общения. Настроение детей, их психологическое состояние в конкретные моменты могли стать причиной варьирования методов, приемов.

Вовлечение семьи в деятельность летней лагерной смены являлось важнейшим условием и залогом успешности организуемых и проводимых мероприятий.

В лагере существовали различные формы работы с родителями: индивидуальные консультации, совместные индивидуальные занятия, тематические собрания, группы общения родителей, родительско-детские группы, совместная подготовка и проведение детских праздников и театрально-игровых спектаклей. Все из перечисленных форм работы были нацелены на налаживание и поддерживание контакта между родителями и ребенком.

Все дети, участвующие в летнем лагере, смогли получить богатый, разнообразный, неоценимый опыт общения с множеством новых людей, как взрослых, так и своих сверстников. Они смогли использо-

вать приобретенные в ходе коррекционных занятий навыки в различных реальных жизненных ситуациях. Опыт взаимодействия в условиях лагерной смены создал у ребенка ощущение защищенности и безопасности социального окружения. У детей начала формироваться самостоятельность, чувство ответственности и независимости.

По окончании смены со всеми родителями проводилась беседа, посвященная обучению и воспитанию ребенка. Также родителям давалось домашнее задание с рекомендациями по отработке навыков и включению их в игровую и бытовую деятельность.

Таким образом, создание инклюзивного лагеря является важнейшим средством социально-педагогической реабилитации детей с отклонениями в развитии, необходимым звеном системы непрерывной коррекционно-педагогической работы.

1. Богомильский, М. Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи / М. Р. Богомильский, О. С. Орлова. — Авторская академия, КМК, 2008, —400 с.

2. Волосовец, Т. В. Инклюзивная

практика в дошкольном образовании : пособие для педагогов дошкольных учреждений / Т. В. Волосовец, Е. Н. Ку-тепова. — М.: Мозаика-Синтез,

3. Евтушенко, Е. А. Роль театрализованной деятельности в нравственном воспитании умственно отсталых детей младшего школьного возраста / Е. А. Евтушенко // Вестн. Череповец, гос. ун-та. — 2010. — № 3. — С. 12—15.

4. Козырева, В. П. Опыт создания инклюзивного лагеря / В. П. Козырева // Школьный логопед. — 2010. — № 1 (32). — С. 69—73.

5. Малофеев, Н. Н. Модернизация системы специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции // Интегративные тенденции современного специального образования : сб. тезисов междунар. науч,-практ. конф. — Минск, 2003. — 210 с.

6. Мамайчук, И. И. Помощь психолога детям с аутизмом / И. И. Мамайчук. — СПб.:Речь,2007,—267с.

7. Петухова, Л. М. Интеграция детей с ограниченными возможностями в

среду здоровых школьников / Л. М. Петухова // Народное образование. — 2008. — № 8. — С. 2008—2013.

8. Шилов, В. С. Инклюзивное образование: российская специфика / В. С. Шилов // Социальная педагогика. — 2008. — № 4. — С. 53—55.

9. Федеральный закон № 273

«Об образовании в РФ» : от 29.12.2012 : с изм. и доп. от 03.02.2014.

10. Шматко, Н. Д. Инновационные формы воспитания и обучения детей с нарушенным слухом / Н. Д. Шматко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2009. — № 6. —

cyberleninka.ru

Условия для обучения детей с аутизмом

СОЦИАЛИЗАЦИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

Баймолдина Д. Н. — магитсрант кафедры психологии и педагогики, ПГУ им. С. Торайгырова

В статье проанализирована сущность развития аутичного ребенка, рассмотрены направления психосоциальной помощи ребенку с ранним детским аутизмом и его социальная адаптация.

В современной науке социализация рассматривается как процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом общественного опыта, в результате чего он становится личностью и приобретает необходимые для жизни в обществе знания и навыки.

Таким образом, социализация — это многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни, превращения ребенка из природного существа в общественное, из индивида в личность. Социализация включает в себя основные нормы человеческих отношений, социальных норм поведения, видов деятельности, форм общения. Состояние этого процесса зависит от общества, образующего социальную среду, которая представляет собой целостное пространство, представленное консолидированным кругом лиц и многообразным влиянием биосоциальных факторов.

Основными источниками социализации являются семья, образовательные учреждения, формальные и неформальные общественные объединения, т.е. различные социальные институты. В своем труде «Философские проблемы теории адаптации» Г. И. Царе-городцева (1975) объясняет, что помимо механизмов биологической адаптации у человека вырабатывается адаптация, основанная не только на изменениях морфофизиологической организации, но прежде всего на перестройке социальных отношений между людьми в новых для человека социально-экономических и демографических условиях. Такой подход можно назвать социальной адаптацией, так как в данном случае мы говорим о приспособлении к социальной среде, незнакомой для человека в силу приобретенной инвалидности, пусть даже кратковременной.

Единство биологических и социальных факторов в развитии и социализации детей с ранним детским аутизмом придает процессу социальной адаптации специфические особенности, связанные со сложностями адекватного восприятия процессов, происходящих вокруг ребенка, при активном участии его сознания в процессе обучения, игровой и трудовой деятельности.

Социальная работа в этом случае выступает как особый вид деятельности и является мощным адаптирующим фактором, так как изначально призвана обеспечивать благополучное социальное развитие и реабилитацию детей, инициировать процесс социальной превенции, обогащать учебно-воспитательный процесс новыми социальными технологиями. Многофункциональность и гибкость функций социальной работы определяют политику и стратегию по организации социально-психолого-педагогической помощи детям и оздоровлению среды их воспитания в семье.

Л.С. Выготский дал наиболее полное определение своеобразия развития личности аутичного ребенка, которая, с его точки зрения, формируется в процессе взаимодействия биологических, социальных, психолого-педагогичес-ких факторов. Смысл организованного воздействия он видел в помощи развитию личности. Л. С. Выготский говорил о том, что наличие большого резерва здоровых, незатронутых задатков, неравномерное (с точки зрения глубины) распространение дефективности на разные стороны психической деятельности открывают большие возможности для социальной адаптации и реабилитации и дальнейшего развития при определенных благоприятных условиях, при активном использовании возможностей социальной защиты и образования при поддержке взрослых. Именно в этих условиях скрытые перспективные возможности ребенка он назвал зоной ближайшего развития. Более того, Л. С. Выготский сформулировал понятие первичных и вторичных дефектов как основы для построения системы коррекционно-воспитательной работы с ребенком в игровой, учебной и других видах деятельности (первичные связаны с материальной основой умственной отсталости, вторичные — продукт особого положения, которое занимает умственно отсталый ребенок в социальной среде вследствие патологического развития) [1, с. 8].

Такое понимание сущности и методов коррекционной работы очень близко к современному пониманию социальной реабилитации.

Л. С. Выготский критикует идеализм в вопросах компенсации, в частности утверждение, что в самом организме возбуждаются силы, стремящиеся устранить те препятствия к участию в жизни, которые обусловливаются имеющимися дефектами. Он высказывает мысль о том, что стимулы к совершенствованию и компенсации возникают тогда, когда наступает конфликт между требованиями, предъявляемыми к аномальному ребенку, и его возможностями.

Психическое заболевание является общепринятым понятием, которое употребляется для обозначения многочисленных расстройств личности и эмоционально-волевой сферы, оказывающих негативное влияние на формирование познавательных, социальных функций и проявляющихся в нарушениях общения и поведения. Оно характеризуется неуравновешенностью эмоциональных реакций, недопониманием речи, нарушенной коммуникацией, а также искаженным проявлением адаптации к социальной среде, склонностью к декомпенсации при изменении привычных ситуаций. Особым отклонением психического развития у детей является ранний детский аутизм — общее расстройство развития ребенка, для которого характерны неравномерность и парциальность. Вследствие этого возникает необходимость не столько медикаментозного лечения, сколько организации специального социально-психолого-педагогического сопровождения ребенка и создания специальных условий для его обучения и воспитания, своевременной и правильной коррекции развития.

Для нашей страны традиционно содержание неполноценных людей в специальных учреждениях. Такой подход в настоящее время подвергается серьезной критике мирового сообщества. Социальным показателем качества жизни лиц с умственной отсталостью или иной патологией развития может являться комплекс факторов, определяющих качество жизни любого человека, независимо от его психофизиологических особенностей развития. К таким факторам относятся следующие:

— здоровье (знание правил здорового образа жизни и их реализация);

— профессиональное обучение, работа, творчество (практическая готовность к бытовому и производственному труду);

— коммуникабельность (умение поддерживать родственные отношения и самостоятельность контактов);

— социальная безопасность (знание и выполнение норм безопасности в общественных местах, в собственном жилище, в экстремальных ситуациях);

— непосредственное участие в общественной жизни, определение своего места в сообществе (осознание собственной социальной роли и готовность ее выполнять во взаимодействии с разными группами людей);

— нравственные устои, социальная значимость (понимание собственных ощущений, чувств, эмоций других людей, умение контролировать свои эмоции и адекватно выражать их вербальными и невербальными способами).

Таким образом, междисциплинарный, интегративный и комплексный характер социальной работы позволяет улучшить или восстановить способность ребенка к социальному функционированию и создать в социуме условия, способствующие достижению этой цели, раскрытию потенциальных возможностей детей, особенно инвалидов.

К сожалению, в России большинство детей и подростков с аутизмом обучаются во вспомогательных школах для умственно отсталых детей, содержатся в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения.

Проблемы аутичных детей предполагают четкое понимание того, что главным в реабилитации должны стать лечебная организация и социально-психологическое сопровождение. Эти задачи в специальной школе может решать специалист по социальной работе со специальной подготовкой, включенный в штатное расписание как дополнительная единица.

Процесс профессионального функционирования специалиста по социальной работе представляет несколько этапов:

— изучение и анализ условий жизни ребенка;

— оформление дневника сопровождения;

— формирование системы адресной социальной помощи детям и инвалидам;

— координация усилий специалистов по социальной реабилитации и адаптации детей, работа с семьями как опосредованная помощь ребенку.

В деятельности специалиста по социальной работе можно выделить такие направления, как:

— социальная помощь семье, воспитывающей ребенка с ранним детским аутизмом;

— профилактическая психосоциальная работа с родителями и другими специалистами, имеющими дело с таким ребенком (понятие «психосоциальный» определяет как социальные и психологические проблемы, так и формы и методы работы взаимодействия, которые дополняют друг друга и указывают пути и способы решения проблем);

— индивидуальная работа с аутичным ребенком.

Профилактическая социальная работа заключается в просветительной деятельности или передаче знаний. Примером этой работы могут служить информация и беседы в школах или специальных центрах для родителей об особенностях данного заболевания.

Главным в воспитании детей является обучение самообслуживанию, поведению в период подготовки к игре и выхода из нее, а также специальная организация жизни ребенка, где все элементы бытовых ритуалов должны быть продуманы до мелочей. В центрах необходимо чаще проводить встречи родителей, на которых они делятся опытом оптимизации воспитания ребенка, эмоциональной поддержки и желанием двигаться вперед вместе с ребенком.

Главным в реабилитации ребенка с ранним детским аутизмом кроме лечебной деятельности должна стать координация усилий всех специалистов, совместный анализ ситуации с ребенком для совершенствования динамики его развития, уточнение тактики всех участвующих в решении проблем ребенка.

Работа по оказанию психосоциальной помощи является индивидуально направленной, систематизированной и структурированной и должна носить адресный, комплексный характер.

Основную часть работы составляют занятия с ребенком как в школе, так и вне ее. На занятиях должны создаваться условия для социальной адаптации и приспособления к жизни в обществе (развитие коммуникативных навыков; подготовка к обучению; всестороннее развитие ребенка; привязанные к месту проживания индивидуальные программы воспитания; сопровождение во внеучебной жизни; оказание медицинской помощи; подготовка членов семьи к работе с аутичными детьми в сложных условиях).

Развитие эмоционального взаимодействия с внешним миром позволяет уменьшить аутистические и негативистические установки, преодолеть агрессивные тенденции ребенка. Нарушение общения у аутичного ребенка связано с формированием у него аутистического барьера, защищающего его от болезненных контактов, и вследствие этого — повышенной ранимостью такого ребенка и, естественно, выработкой им форм защитной гиперкомпенсации аутизма — стереотипности и аутостимуляции. Видными учеными В. В. Лебединским и О. С. Никольской сформулированы правила единого подхода к восстановлению аффективной связи с такими детьми:

— первоначально не должно быть давления и прямого обращения;

— первые контакты следует организовывать на адекватном для ребенка уровне в рамках его активности;

— нужно поддерживать собственную положительную валентность;

— следует разнообразить привычные удовольствия ребенка, усилить их заражением собственной радостью;

— не нужно форсировать потребность ребенка в аффективном контакте;

— можно начинать усложнять формы контактов только после закрепления у ребенка потребности в контакте, когда взрослый становится положительным аффективным центром ситуации;

— усложнение вести только через введение новых деталей в структуру существующих форм;

— важно осуществлять дозирование контактов;

— при достижении аффективной связи ребенок становится более доверчивым, его надо беречь от конфликта с близкими;

— по мере установления контакта его внимание постепенно направляется на процесс, тем самым появляется уверенность в результатах совместного контакта [2, с. 27].

Проведена адаптация методик оперативного обучения в рамках традиционного российского подхода к коррекции раннего детского аутизма, способных реально помочь в адаптации аутичного человека как дома, так и за его пределами. В последние годы возрастает количество исследований по практической социальной работе, специальной педагогике и психологии по проблемам помощи детям-инвалидам. Вместе с тем сама структура и содержание системы адаптации ребенка с ранним детским аутизмом находят свое теоретическое и практическое подтверждение в практической деятельности стационарных и полустационар-ных учреждений и организаций социальной защиты населения. Дети с ранним аутизмом и ограниченными возможностями должны быть интегрированы в общество на их собственных условиях, а не приспособлены к правилам здоровых детей [3,c.14].

1. Детский аутизм: хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицына. СПб., 2001.

2. Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р. и др. Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М., 1985.

3. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М., 1997.

www.rusnauka.com

Обучение аутичных детей в условиях Центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации

2.4 Обучение аутичных детей в условиях Центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации

Существует целый ряд учреждений, куда могут быть помещены дети с аутизмом:

● дошкольные центры по уходу за детьми в дневное время

● центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР)

● медицинские дневные центры

● психиатрические дневные стационары

● специальные дошкольные учреждения

Для оказания помощи детям дошкольного возраста в дневное время, когда родители работают, можно отправить их в любое из перечисленных учреждений. Положительное влияние на состояние развития ребенка будет оказывать его общение со сверстниками. Выбор дошкольного учреждения зависит от интеллектуального уровня развития ребенка, от особенностей его поведения и от возможностей учреждения данного региона обеспечить ему необходимое содержание и помощь. Ни одно из перечисленных учреждений не является специально организованным для детей с аутизмом, тем не менее в ряде из них имеются специалисты по коррекции аутизма. Аутичные дети должны помещаться в маленькие по численности группы с постоянной поддержкой и контролем специалиста. В этих группах не должно быть шумных, беспокойных детей, а сам ребенок должен работать в жестком структурированном режиме. В некоторых дошкольных учреждениях сформированы отдельные группы для аутичных детей. [5, с.225]

Для обучения, дети с менее выраженными интеллектуальными отклонениями направляются в школы для детей с нарушениями в обучении (вспомогательные школы). Для обучения детей с глубокой степенью умственной отсталости (интеллектуальной недостаточности) наиболее подходящим учреждением является ЦКРОиР.

Рассмотрим, как осуществляется реабилитационная помощь и обучение аутичных детей, в условиях Центра корреционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР) г.Гродно.

В классе аутичных детей, 4-го года обучения, занимается 6 учащихся: две девочки и четыре мальчика. Возраст детей от 9 до 13 лет. У двоих детей диагноз – детский аутизм, еще два ребенка с аутистическими проявлениями.

Работа учителя-дефектолога построена на основе использования немецкой программы TEACCH, (приложение 5), которая предлагает два направления коррекционно-развивающего воздействия:

● максимальная интеграция детей в общество

● создание специальных условий, где ребенок достигнет высокой степени самостоятельности.

Концепция TEACCH предлагает структурировать обучение, воспитание и развитие аутичных детей.

Структурирование включает в себя три области:

● структурирование видов деятельности

Первым и основным приемом коррекционного воспитания ребенка с детским аутизмом является создание для него адекватно организованной сферы. как же правильно организовать ту среду, в которой включение во взаимодействие аутичного ребенка будет максимальным?

Педагог профессионально и творчески подошла к решению этой задачи. В результате создания социальной обучающей среды для аутичных детей, в классе, у каждого ребенка есть свое рабочее место, индивидуальные полки (фотографии 1,2(приложение 6)), где располагается материал на каждый урок. Место ребенка обозначено картинкой-символом из той области, к которой он проявляет интерес (сыр, машина, карандаш). Индивидуальные доски (фотография 3) проструктурированы пиктограммами, где указано содержание предстоящей работы на определенный урок. Символы позволяют планировать время – дети работают по плану, выраженному значками. Ученик, выполнив определенную работу, сам убирает или перекладывает в коробочку рисунок-символ. В результате он знает, чем будет заниматься, каков его распорядок работы, чем завершиться деятельность. Доска «Домашнее задание» (фотография 4) также проструктурирована пиктограммами, содержание которых, указывает ребенку, (а также воспитателю) на то, чем он должен заниматься во второй половине дня.

Учитель-дефектолог ввела в учебный процесс глобальное чтение по темам:«Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Мебель», «Овощи», «Домашние животные», «Дикие животные», «Фрукты» (фотография 5). Глобальное чтение используется и на уроках «Практической математики» (фотография 6,7). Благодаря такой технике чтения, у детей развивается зрительная память, они воспринимают слово целиком, соотнося с картинкой.

Существенную помощь в деле социализации ребенка с аутизмом, уменьшении его тревожности и упорядочивании поведения оказывает формирование у ребенка навыков самоорганизации. Этому способствует наличие четкого расписания дня, когда последовательность происходящих за день событий известна заранее и предсказуема. Общий распорядок дня оформлен в виде режима дня (фотография 8) с картинками, на которых ребенок кушает, занимается, гуляет, одевается, готовится ко сну и т.д.

Каждое учебное занятие или другой вид деятельности (рисование, игра) заканчиваются ритуалом, где каждый ребенок ставит себе «оценку» на доске «Наши успехи» (фотография 9).

Особое внимание уделяется проведению игровых занятий, в процессе которых у детей проявляются разнообразные положительные эмоции. Для игр в классе обозначена игровая зона (фотографии 10,11), где дети во время игры чувствуют себя естественно и свободно. Они становятся активными, подвижными, эмоциональными. В поведении появляются черты заинтересованности. Однако главное изменение заключается в том, что дети начинают контактировать с партнером по игре.

У аутичных детей наблюдаются немотивированные колебания настроения, расстройства поведения с капризностью, плаксивостью, эмоциональной пресыщаемостью. В такие моменты дети могут отдохнуть и восстановиться в специально отведенном месте – зоне отдыха. (фотография 12)

Так как у аутистов наблюдается стремление к территориальному уединению, для них оборудован в классе уголок уединения (фотография 13). Таким образом проструктурировано пространство в классе, где обучаются аутичные дети. Также соблюдено структурирование пространства по всему коррекционному центру (музыкальный зал, спортивный зал, столовая, кухня) (фотография 14).

Структурирование среды проведено во всех областях (пространства; времени; видов деятельности), созданы оптимальные условия для проведения успешной коррекции, обучения и воспитания аутичных детей. Результаты коррекционной работы, проводимой с аутичными детьми предоставлены в (приложение 7).

В течении нескольких лет, в конце учебного года проводится итоговая диагностика, по результатам которой составляется психолого-педагогический профиль, на каждого ребенка индивидуально. (приложение 7).

В процессе диагностики выявляется насколько сформированы у детей внимание, мышление, речь, память, навыки самообслуживания, учебные и трудовые навыки, психомоторное развитие, коммуникативность, социально-бытовое ориентирование, а также сенсорно-перцептивная и эмоционально-волевая сферы.

Анализируя психолого-педагогические профили детей, отмечается достаточно высокий уровень навыков самообслуживания и трудовых навыков, что важно для детей данной категории. Впечатляют результаты социально-бытового ориентирования и психомоторного развития. У Жени О. и Кати С. наиболее высокий уровень коммуникативности. Практически у всех детей прослеживается ровная динамика роста внимания, памяти и мышления.

Можно сделать вывод, что адекватно организованная среда и правильно подобранные условия для аутичного ребенка, являются залогом эффективной коррекционно-развивающей работы, основой для дальнейшей социализации аутичного ребенка в обществе.

www.kazedu.kz

«Структурированное обучение детей с аутизмом»

Актуальность проблемы. Искаженное развитие – это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психологического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Одним из клинических вариантов этого дизонтогенеза является ранний детский аутизм (РДА) (И.И. Мамайчук, 1998г.). Слово аутизм происходит от латинского слова autos – сам и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира.

Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:

— недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;

— отгороженность от внешнего мира;

— слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада)

— неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными;

— приверженность к сохранению неизменности окружающего;

— неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей – аутистов очень рано;

— однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям;

— разнообразные речевые нарушения при РДА;

— у детей с РДА наблюдаются различные интеллектуальные нарушения.

Недостаточная реакция на зрительные слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу.

Но это ошибочное мнение, дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана; не переносят смены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь.

Глава I . Теоретическое обоснование проблемы выявления аутичного ребенка

Как выявить аутичного ребенка.

Аутизм — это медицинский диагноз, и конечно же, ставить его имеет право только специалист. Поскольку зачастую аутичный ребенок обладает целым комплексом характерных поведенческих особенностей, то первоочередная задача — определить, какое же нарушение является ведущим в каждом конкретном случае. Ведь проводить коррекцию всех нарушений одновременно невозможно. Однако диагностика нарушений часто вызывает затруднения даже у специалистов.

Возможно, это связано с очень широким спектром проявлений аутизма, возможно — с недостаточной изученностью причин этого заболевания. И до тех пор, пока ученые не определят более точно, отчего возникает данный недуг, каждый раз при выявлении аутизма у детей, а значит, и при составлении коррекционной программы для каждого ребенка, будут возникать проблемы. У нас еще мало опыта такой работы, поскольку на практике мы обычно встречаемся лишь с детьми, обладающими отдельными чертами аутизма.

Однако перечисленные трудности не освобождают нас от выполнения сложной работы по выявлению аутичного ребенка в группе детского сада или в классе. Безусловно, диагноз должен ставить только врач. Задача же педагога — выявить такого ребенка, помочь ему адаптироваться в детском коллективе и направить к специалистам. В нашей практике были случаи, когда сравнительно «благополучные» аутичные дети попадали к врачу только перед поступлением в школу. Если бы педагоги заметили проблемы этих детей раньше и посоветовали родителям обратиться к специалистам, наверное, адаптация ребенка к школьному обучению проходила бы более гладко.

Поскольку в арсенале педагога, к сожалению, почти нет специальных разработок по выявлению аутичных детей, то лучшим помощником в такой работе будет личный опыт общения с детьми, терпение и умение наблюдать.

Основные направления работы по выявлению симптомов аутизма у ребенка помогут определить данные, приведенные в Таблице 1. Сравнительная характеристика развития нормальных и аутичных детей заимствована из книги бельгийских психологов К. Гилберта и Т. Питерса. Однако, на наш взгляд, эти данные не должны восприниматься слишком буквально. Это всего лишь схема, содержащая определенные ориентиры работы с детьми.

1.2. Сравнительная характеристика развития детей в норме и при аутизме

Произношение гласных звуков, гуление.

«Диалоги» в виде издавания гласных звуков, поворачивание в сторону родителей.

Плач тяжело интерпретировать.

Различные интонации в гулении, включая интонации вопроса.

Повторы слогов: ба-ба-ба, ма-ма-ма.

Появляются указывающие жесты.

Ограниченное или необычное гуление (визги или крики).

Не имитируют визги, жесты, выражения.

Появление первых слов.

Использование лексики с интонацией, похожей на предложение.

Игра с использованием гласных звуков.

Использует жесты и вокализацию для привлечения внимания, указывания объектов и для просьб.

Могут появиться первые слова, но часто не используются со значением. Частый громкий крик, остающийся трудным для интерпретации.

Словарный запас 3-50 слов.

Начинает составлять словосочетания из 2 слов.

Перенесение значений слов (напр., папа — обращение ко всем мужчинам).

Использование языка для комментариев, просьб и при совершении действий.

Старается привлечь внимание людей.

Возможны частые эхолалия и имитация.

Сочетания от 3 до 5 слов («телеграфная речь»). Задает простые вопросы (напр.: «Где папа?», «Идти?»).

Использование слова это сопровождается указывающими жестами.

Называет себя по имени, но не как «я».

Может кратко повторить высказывания.

Не может поддержать тему разговора.

Речь сфокусирована на настоящее время и место.

Обычно словарный запас менее 15 слов. Слова появляются, затем исчезают. Жесты не развиваются; присутствует несколько указывающих на объект жестов.

Словарный запас около 100 слов.

Многие грамматические морфемы (мн.ч., прош. вр., предлоги и др.) используются должным образом. Эхолалическое повторение редкое.

Возрастает использование речи для обозначения «там» и «тогда».

Задает много вопросов, главным образом для продолжения разговора, а не для получения информации.

Комбинации слов встречаются редко. Может повторять фразы, эхолалия, но использование языка не творческое. Плохие ритм, интонация.

Бедная артикуляция примерно у половины говорящих детей.

У половины или более детей речь не осмысленная (без осознавания значений).

Берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет пока ему дадут предмет.

Использует комплексные структуры предложения. Может поддерживать тему разговора и добавлять новую информацию.

Спрашивает объяснения высказываний. Приспосабливает уровень речи в зависимости от слушателя (напр., упрощает для двухлетнего слушателя).

Может творчески создать несколько комбинаций из 2-3 слов.

Эхолалия остается: может использоваться при коммуникации. Копирует ведущих ТВ-передач. Произносит просьбы.

Использует большой комплекс речевых структур.

В основном владеет грамматическими структурами. Способен оценивать предложения как грамматические/неграммматические структуры и делать исправления.

Развивает понимание шуток и сарказмов, узнает вербальные двусмысленности.

Рост способности приспособления речи в зависимости от слушателя.

Нет понимания или выражения абстрактных концепций (времени).

Не может поддерживать разговор. Неправильно использует высказывания. Присутствует эхолалия.

Редко задает вопросы; если они появляются, то носят повторяющийся характер.

Нарушены тон и ритм речи.

Развитие общения и игры

Развитие при аутизме

Поворачивает голову и глаза на звук. Улыбается при общении.

Протягивает руки в ожидании, когда его возьмут на руки.

Повторяет действия, имитируя взрослого.

Менее активен, требователен, чем ребенок с нормальным развитием.

Некоторые дети очень возбудимы.

Слабый зрительный контакт.

Нет ответных социальный проявлений.

Отличает родителей от незнакомых людей. Игры типа «Дай и возьми» с обменом предметами со взрослыми.

Игры в прятки («ку-ку») и др. сходные по сценарию.

Показывает объекты взрослым.

Машет рукой на прощание.

Плачет или ползет за мамой после того, как она уходит из комнаты.

Ребенка трудно успокоить, если он огорчен. Около 1/3 детей чрезмерно замкнуты и могут активно отвергать взаимодействие.

Около 1/3 детей любят внимание, но мало выражают интерес к другим.

Ребенок чаще инициирует игры.

Ведущая в той же мере, как и отвечающая роль при взаимодействии.

Возрастает зрительный контакт со взрослыми во время игр с игрушками.

Контакты обычно уменьшаются, как только ребенок начинает ходить, ползать.

Не волнуется при разлуке с матерью.

Появляется что-то похожее на игру: показывает, предлагает, берет игрушки.

Игра с самим собой или параллельная являются более типичными.

Появляются эпизоды, похожие на игру.

При активной деятельности проявляется деятельность, похожая на игровую (напр., игры типа «Догони и дотронься» в большей степени, чем общая игра с игрушками).

Обычно отличает родителей от других, но большой привязанности не выражает.

Может обнять, поцеловать, но делает это автоматически, если его кто-то попросит.

Не различает взрослых (кроме родителей). Могут иметь место сильные фобии. Предпочитают быть в одиночестве.

Обучается взаимодействию со сверстниками. Эпизоды поддержания взаимоотношений со сверстниками.

Часто ссорится со сверстниками.

Любит помогать родителям в ведении домашнего хозяйства.

Любит смешить других.

Хочет сделать что-то хорошее родителям.

Не допускает к себе других детей.

Не понимает значания наказания.

Распределяет роли со сверстниками в социо-драматической игре.

Предпочитает друзей по игре. Взаимодействует со сверстниками вербально, иногда физически.

Исключает нежелательных детей из игры.

Не способен понять правила игры.

Недифференцированные действия с одним объектом.

Действия дифференцированы в соответствии с характеристиками объектов.

Использование 2 объектов в комбинации (такое их использование не является социально приемлемым).

Повторяющиеся движения доминируют в деятельности во время бодрствования

Социально приемлемые действия с объектами (функциональное использование объектов).

Использует 2 или более объектов.

Частые символические действия (воображает разговор по телефону, процесс питья и т.д.).

Игра связана с каждодневным распорядком дня ребенка.

Активная роль в деятельности, похожей на игру.

Часто использует правила игры применительно к куклам, игрушечным животным, взрослым (напр., кормит куклу).

Выполняет действия, похожие на неограниченную собственную деятельность (воображает, что гладит белье).

Развиваются несколько последовательных воображаемых действий (накормить куклу, укачать ее и уложить в постель).

Воображаемая игра приводится в движение с помощью игровых предметов.

Небольшая любознательность/исследование окружающей среды.

Необычное использование игрушек и расположение объектов по линии.

Перепланировка символической игры, объявление о попытке и поиске нужных предметов.

Замена одного объекта другим (напр., кубиком заменяется машина).

Объекты воспринимаются как имеющие независимую деятельность (напр., куклы поднимают свою собственную кружку).

Часто произносит названия объектов.

Не владеет символической игрой.

Продолжительные повторяющиеся движения покачавания, кружения, походка на носках и т.п. Долгий взгляд на свет и т.д.

Многие обладают хорошими способностями в зрительных/моторных манипуляциях, таких как в головоломке «Собери картинку из частей».

Социодраматическая игра — творческая игра с двумя или более детьми. Использование пантомимы для представления предмета, в котором нуждается (напр., воображает наливание из несуществующего чайника).

Темы реальной жизни и фантазии могут играть важное значение в течение продолжительного времени.

Функциональное использование объектов. Некоторые действия направлены на куклы и др.; в основном, ребенок выступает в качестве ведущего лица.

Символическая игра, если такая есть в наличии, ограниченная до простейшей, повторяющейся схемы.

По мере того как развиваются навыки творческой игры, продолжает проводить значительное количество времени, не занимаясь игровой деятельностью.

Многие не комбинируют игрушки в игре.

Речь очень важна при представлении темы, распределении ролей и разыгрывании драмы.

Нет способностей к пантомиме.

Нет социодраматической игры.

1.3. Как помочь аутичному ребенку

Прежде чем начать разговор о коррекционной работе, необходимо сделать оговорку: так как в нашей практике дети с «классическим аутизмом» встречаются редко, но достаточно часто приходится взаимодействовать с детьми, которым присущи лишь отдельные аутистические черты, то и речь в дальнейшем будет идти именно о них. Мы расскажем о некоторых приемах работы с такими детьми. Эти приемы проверены на практике и дают хорошие результаты. Конечно, каждая встреча с аутичным ребенком поистине уникальна. Но, зная общие закономерности развития детей-аутистов и имея в копилке «набор» приемов для работы с ними, всегда можно подобрать ключик к ним, даже в самых сложных и непредсказуемых случаях.

Прежде всего, как и при работе с обычными детьми, надо «идти за ребенком», гибко подходить к построению и проведению каждого занятия. Кроме того, необходимо быть последовательным, действовать поэтапно, не форсируя событий, и помнить: работа с аутичным ребенком — тонкое, даже деликатное дело, требующее ощутимых временных затрат. По мнению К. Салиба, коллеги психотерапевта В. Оклендер, чтобы добиться положительных результатов в работе с таким ребенком, взрослый должен, прежде всего, проявить гибкость. Не надо заставлять его делать запланированное вами, лучше следовать за его интересами и стремлениями.

Вот как описывает случай из практики этого психолога В. Оклендер: «Шон (5лет) в полный рост стоял перед зеркалом, не обращая внимания на призывы поработать вместе над головоломкой. Тогда она подошла к нему сама, села возле зеркала, не говоря ни слова, и стала наблюдать за тем, как он, рассматривая себя в зеркало, ощупывал свое лицо. Она понимала, что он действительно созерцал себя. Внезапно он заметил, что в зеркале было также и ее отражение. Это удивило его и привело в восторг. В течение 20 минут К. Салиба не произнесла ни одного слова, не отдала ни одной команды. Потом она начала называть части его лица по мере того, как он показывал на них, глядя в зеркало, но промолчала, когда он дошел до рта. Он выжидательно глядел на нее в зеркало и потом выкрикнул: «Рот!»». Использование такого метода позволяет научить детей очень многому.

Коррекционная работа с любым ребенком, а с аутичным — тем более, будет более успешной, если ее проводить комплексно, группой специалистов: психиатром, невропатологом, психологом, логопедом, музыкальным работником и родителями. Но только при одном условии: работа специалистов и родителей должна проходить по одной программе.

Зная, какие лекарства и с какой целью прописаны ребенку, педагоги и психологи вместе с родителями могут целенаправленно наблюдать за ним, сообщать врачу о положительных или отрицательных изменениях в поведении ребенка, чтобы он при необходимости корректировал курс лечения.

Педагоги и психологи совместными усилиями добиваются общей цели: помочь ребенку адаптироваться к детскому саду или школе. Вместе они вырабатывает индивидуальную программу развития ребенка. Педагог ставит конкретные образовательные задачи, а психолог, опираясь на общие закономерности развития детей-аутистов, помогает решать возникающие проблемы. В процессе наблюдения за ребенком воспитатель или учитель могут проконсультироваться с психологом по возникающим вопросам. Например: «Как помочь ребенку избавиться от страхов?», «Как реагировать педагогу на вспышки агрессии и самоагрессии?»

Главная задача педагога — вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью нужно применять в работе с ним как можно больше разнообразных форм взаимодействия, обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт.

Для того чтобы понять, с чего начать коррекционную работу, необходимо определить ведущее направление: развитие речи; навыков социального взаимодействия; воображения. В свою очередь, выбор направления будет зависеть от потребностей конкретного ребенка. В одном случае необходимо в первую очередь обучить его навыкам самообслуживания, в другом — снизить уровень тревожности, провести работу по снятию страхов, налаживанию первичного контакта, созданию положительного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы для занятий. На первых этапах работы для педагога часто более важно сформировать у ребенка желание учиться, чем добиться усвоения учебного материала.

Аутичные дети видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована: дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить. Например, во время урока физкультуры им непонятно, зачем и как долго надо бегать по кругу. Но их деятельность будет более осмысленной, если в зале на полу разложить несколько игрушек и дать ребенку конкретное задание: каждый раз, пробегая мимо игрушек, брать одну из них и бросать в корзину. Когда все предметы будут собраны, перейти с бега на шаг и, пройдя еще один круг, сесть на скамейку. Таким образом, ребенок будет видеть план своих действий и станет более спокойным. Подобной осмысленности необходимо добиваться при выполнении любого задания. Ребенок всегда должен знать, зачем он будет выполнять то или иное действие.

С этой целью в помещении, где находится аутичный ребенок, можно разместить так называемые пооперационные карты, на которых в виде символов обозначена четкая последовательность действий. Так, схему, отражающую нужную последовательность действий ребенка при сборах на прогулку, можно нарисовать на шкафчике. Образцами подобных карт являются, к примеру, инструкции по сбору игрушек из серии «Киндер-сюрприз». Мы приводим варианты таких пособий для организации различных видов деятельности и выполнения распорядка дня (рис.1, 2).

Рис 1. Пооперационная карта «Обед».

Рис 2. Пооперационная карта «Собираемся на прогулку»

Аутичные дети с удовольствием складывают мозаики и головоломки. Они доступны и понятны им. Работая по схеме, дети видят конечный результат, которого надо достичь.

Дети с нарушениями в общении любят заниматься коллекционированием, поэтому их можно и нужно привлекать к работе по сортировке предметов. Они могут стать неоценимыми помощниками воспитателя, в тех случаях, когда нужно, например, разложить карандаши по цвету, кубики по размеру, вырезанные шаблоны по форме. В школе можно привлекать таких детей к созданию и сортировке гербариев, коллекций камней, ракушек, фотографий. Они неплохо справляются с ведением ежедневных записей-наблюдений за животными в живом уголке (но не на первых стадиях работы).

Аутичный ребенок плохо осознает свое тело. У него может быть нарушена пространственная ориентация. Поэтому полезно разместить в групповой комнате нескольких зеркал на уровне глаз ребенка. Время от времени воспитатель или учитель может привлекать внимание ребенка к его отражению. Этот прием, который уже был описан выше, дает положительные результаты.

Андрюша М. учится во втором классе общеобразовательной школы. Ему повезло: учительница старается понять его и поддерживает малейшую инициативу по установлению контактов с окружающими. Андрюша даже иногда рассказывает стихи наизусть, правда один на один. В основном же в классный журнал проставляются оценки за письменные работы. Мальчик уже научился сидеть за партой в течение всего урока и выполнять некоторые задания учителя. Но при звуке звонка на перемену Андрей вздрагивает и начинает тонко и пронзительно плакать. Это и понятно: он совершенно не выносит, когда к нему прикасается кто-либо из сверстников, а на перемене этого не избежать. Десятиминутный перерыв превращается в кошмар и для Андрюши, и для учителя.

Но сегодня все было совсем иначе. Учительница, как только Андрей заплакал, подвела его к зеркалу. Мальчик продолжал плакать, но уже не так громко. Сначала он просто созерцал свое отражение, но потом, увидев скатывающуюся по щеке слезу, потрогал ее, посмотрел на мокрый палец, смахнул еще одну слезу, а потом придумал для себя игру: как только на лице появлялась очередная капля, он подхватывал ее и круговым движением размазывал по щеке. «Охота на слезы» продолжалась всю перемену. А к концу перерыва мальчик даже улыбался сквозь слезы.

На урок он отправился успокоенный. С тех пор Андрюша при звуке звонка на перемену не плакал, а вставал к зеркалу. Учительница, почувствовав возможности использования «волшебного стекла», во время перемен проводила этап за этапом коррекционную работу. Несколько недель спустя ребенок был готов общаться с педагогом и выполнять задания уже без посредства зеркала.

Лучше осознать свое тело аутичному ребенку поможет упражнение, которое успешно применяется в детских садах: положив ребенка на большой лист бумаги, педагог или дети из группы обводят контур его тела, а затем вместе, называя вслух части тела и предметы одежды, закрашивают этот контур.

Для развития тактильного, зрительно-тактильного, кинестетического восприятия можно использовать такие игры, как «Волшебный мешочек», «Угадай предмет». Полезно предложить детям складывать головоломки на ощупь, с закрытыми глазами (вместо головоломок можно использовать «Рамки Монтессори»).

На первых этапах работы с аутичными детьми рекомендуется предлагать им игры с жесткой последовательностью действий и четкими правилами, а не сюжетно-ролевые, где необходима диалоговая речь. Для закрепления навыков каждую игру следует проиграть не один десяток раз, тогда она может стать своего рода ритуалом, которые так любят дети данной категории. Во время игры взрослый должен постоянно проговаривать свои действия и действия ребенка, четко обозначая словами все, что происходит с ними. При этом педагога не должно обескураживать то, что ребенок не проявляет ни малейшего интереса к словам. Не надо отчаиваться: многократное повторение одной и той же игры, одних и тех же слов принесет свои плоды — ребенок сможет включиться в общую деятельность.

Даня никак не хотел принимать участие в групповой игре. Обычно он стоял возле детей, безразлично наблюдая за ними. И вот однажды, когда мы играли с ребятами в игру «Охота на тигров», Даня подошел к нам чуть ближе, чем обычно. А потом неожиданно для всех решительно встал в круг. Когда он был «пойман» водящим, мальчик молча вышел за круг и приготовился «водить», как это делали дети до него. А через несколько секунд Даня начал вслух считать до десяти! Это были первые за несколько месяцев пребывания ребенка в детском саду слова, которые он произнес при детях и при взрослом. До этого знаменательного дня мы были вынуждены общаться с ним при помощи карточек и знаков.

Для того чтобы помочь ребенку ориентироваться на рабочем месте, желательно сделать разметку на столе или парте: нарисовать контуры тетради или листа, линейки, ручки. Тогда ему легче будет привыкнуть к своей парте и осмыслить, что от него требуется.

Если ребенок работает в прописях, можно указывать в них стрелками направление движения руки. Аутичным детям рекомендуется давать графические задания, в которых требуется узнать и дорисовать какую-то деталь предмета, а не нарисовать его полностью.

Чтобы повысить мотивацию ребенка к обучению и вызвать потребность в диалоге, взрослый может на время проведения занятий с его согласия поменяться с ним ролями. Пусть ребенок попытается объяснить «непонятливому» взрослому, как выполнять то или иное задание. В этом случае он почувствует свою значимость (я — как большой!), будет понимать цель своих действий (чтобы взрослый «понял» объяснения и сделал все правильно), осознает, что только посредством речи можно наладить контакт с партнером.

Иногда аутичному ребенку необходима физическая помощь в организации действия: взрослый в буквальном смысле «работает» руками ребенка, пишет или рисует вместе с ним, держа один карандаш.

Нельзя забывать, что телесный контакт, а также упражнения на расслабление будут способствовать снижению уровня тревожности ребенка. Поэтому некоторые релаксационные игры будут полезны и в работе с аутичными детьми. Можно использовать с этой целью и пальчиковые игры.

Аутичным детям трудно осваивать любой новый вид деятельности, но они всегда стремятся выполнить все хорошо, поэтому на первых этапах работы надо подбирать такие задания, с которыми они обязательно справятся. Ваша помощь и ваша похвала помогут закрепить успех и повысить уверенность ребенка. Даже если реакция на ваши слова не проявляется внешне, доброжелательный тон и слова поддержки создадут положительную эмоциональную атмосферу, которая со временем поможет сделать ваше взаимодействие с ребенком более эффективным.

Аутичным детям свойственна психическая пресыщаемость, они быстро истощаются физически, поэтому для них необходим индивидуальный ритм работы, более частое переключение с одного вида деятельности на другой. Учитель начальной школы, который занимался с аутичным ребенком на дому, отмечал, что он может, не отвлекаясь, выполнять один вид деятельности не более 10 минут, хотя это, конечно, очень индивидуально. В детском саду эту проблему решить легко: ребенка не надо загружать непосильными для него заданиями. А в школе учителю следует заранее продумать и написать индивидуальные задания на карточках, которые он будет давать ребенку при малейших признаках усталости или недовольства с его стороны.

Для улучшения пространственно-временной ориентации аутичного ребенка необходима терпеливая работа педагога. Можно составить план группы, класса или всей школы с указанием расположения предметов; оформить распорядок дня, используя символы и рисунки. Однако недостаточно просто составить и повесить схемы, необходимо как можно чаще «путешествовать» с ребенком по ним, узнавая и называя предметы (на первых этапах, если ребенок не захочет повторять названия, воспитатель или учитель может делать это сам).

Как отмечалось выше, детям с аутизмом свойственны бесцельные монотонные движения, раскачивания. Отвлечь их от стереотипного ритма можно, используя эмоционально насыщенные ритмические игры и танцевальные движения.

Регулярные занятия будут способствовать уменьшению двигательных расстройств.

Если ребенок не принимает инструкций и правил, которые вы ему предлагаете, ни в коем случае не навязывайте их насильно. Лучше присмотритесь к тому, что и как хочет делать он сам, подыграйте ему, займитесь тем, что ему интересно. Это поможет наладить с ребенком контакт.

Психологи рекомендуют аутичным детям заниматься иностранными языками. Может быть, благодаря тому, что при их изучении педагоги используют большое количество схем и алгоритмов, детям бывает легче усваивать учебный материал.

Грише поставлен диагноз «аутизм» уже несколько лет назад. Кроме того, у него наблюдаются серьезные отклонения в интеллектуальном развитии. Гриша с удовольствием занимается английским языком. При этом общение на родном, русском, языке дается ему с большим трудом. Он едва может односложно ответить на вопрос, обращенный к нему, а потребность самому вступить в диалог у него отсутствует вовсе. Однако иностранному языку Гриша обучается с интересом. За несколько месяцев он освоил алгоритм составления простых фраз. Ему нравится произносить их вслух. А еще его привлекает к занятиям то, что близкие люди стали проявлять заинтересованность и искреннее восхищение его достижениями.

Видимо, это позволило ему наконец-то почувствовать себя успешным и значимым для окружающих.

С аутичными детьми необходимо заниматься физическими упражнениями, так как подобные занятия помогают им лучше чувствовать свое тело, способствуют улучшению координации движений.

Рисование красками (кисточками, штампами и особенно пальцами) помогает детям снять излишнее мышечное напряжение. С этой целью полезна также работа с песком, глиной, пшеном, водой.

1.4. Работа с родителями аутичного ребенка

Родители аутичных детей нередко обращаются за помощью к специалистам лишь после того, как отклонения в развитии и поведении ребенка становятся очевидными для всех. А до постановки окончательного диагноза иногда проходит еще не один год. Услышав страшное и незнакомое заключение, многие мамы и папы приходят в смятение. Обратившись же за разъяснениями к справочникам, они и вовсе отчаиваются, так как не находят не только ничего утешительного для себя, но и ответов на самые актуальные вопросы. В одних публикациях аутизм чуть ли не приравнивается к одаренности ребенка, в других — к шизофрении.

Кроме того, в некоторых статьях можно встретить мнение, что аутичные дети обычно появляются в семьях, где мама и папа — люди с развитым интеллектом, имеющие высокий социальный статус. И хотя подобная точка зрения уже давно отвергается специалистами, родители, случайно натолкнувшись в литературе на такую трактовку причин возникновения аутизма, долгие годы испытывают чувство вины перед ребенком и перед обществом.

А главное, услышав диагноз, многие мамы и папы ощущают себя бессильными и безоружными, так как не знают, чем можно помочь ребенку. Поэтому, работая с родителями этой категории детей, необходимо знакомить их с особенностями развития аутичных детей вообще и их ребенка в частности. Поняв, чем же конкретным отличается их ребенок от других, увидев его «сильные» и «слабые» стороны, мамы и папы могут совместно с психологом и педагогом определить уровень требований к нему, выбрать основные направления и формы работы.

Родители должны понять, как сложно жить их ребенку в этом мире, научиться терпеливо наблюдать за ним, замечая и интерпретируя вслух каждое его слово и каждый жест. Это поможет расширить внутренний мир маленького человека и подтолкнет его к необходимости выражать свои мысли, чувства и эмоции словами. Кроме того, родители должны понять, что их ребенок очень раним. Любое мимолетно сказанное взрослыми слово может стать причиной «эмоциональной бури». Именно поэтому родители должны быть очень осторожны и деликатны, общаясь с ребенком.

Внешне аутичный ребенок зачастую даже не реагирует на окружающих его людей, ведет себя так, будто он один или, в крайнем случае, находится «около» детей или взрослых, но не с ними. Такой ребенок не допускает в свой внутренний мир никого. Иногда только по случайной фразе, мгновенному движению или звуку можно догадаться о его переживаниях, желаниях и страхах. И конечно, воспитатель или учитель, даже самый добрый и чуткий, не всегда имеет возможность вести постоянное целенаправленное наблюдение за ребенком. Именно поэтому, чтобы лучше понять ребенка и оказать ему посильную помощь в адаптации к детскому коллективу, педагогу необходимо работать в тесном взаимодействии с родителями.

Установить эмоциональный контакт с ребенком и привить ему навыки социального поведения может помочь семейное чтение. Лучше всего читать, посадив ребенка на руки (тактильные ощущение будут способствовать укреплению контактов родителя с ребенком). Причем желательно медленное, поэтапное, тщательное, эмоционально насыщенное освоение художественных образов литературных героев. Лучше читать и обсуждать книгу не один раз. Это поможет ребенку научиться лучше понимать себя и других, а вновь образованные стереотипы общения снизят тревожность и повысят его уверенность в себе.

Если ребенок совсем мал, нужно как можно чаще брать его на руки, прижимать к себе, поглаживать его (даже если он сопротивляется этому на первых порах) и говорить ему ласковые слова.

Для укрепления контактов педагогов с родителями, для оказания более эффективной помощи ребенку желательно, чтобы его близкие как можно чаще посещали группу детского сада или класс, в который ходит ребенок. Так как для аутичного ребенка типичен страх изменения обстановки, отрыва от близких, желательно, чтобы в начале обучения в школе мама (или папа, бабушка, дедушка) находилась рядом с ребенком во время перемен, а в некоторых случаях и на уроке.

Родители для работы со своими детьми могут использовать индивидуальные игры, рекомендованные для педагогов.

Работая с аутичными детьми, педагоги и родители совместными усилиями могут развить их воображение, обучить эффективным способам общения со сверстниками, а значит, и адаптировать ребенка к условиям окружающего мира.

Глава II . Структурированное обучение детей с аутизмом

2.1. Структурированное обучение детей с аутизмом- наиболее известный метод организации учебы детей с аутизмом

Структурированное обучение — это стратегия обучения, разработанная Отделением ТЕАССН (Лечение и Образование Детей с Аутизмом и другими Расстройствами сферы Коммуникации) Университета Северной Каролины. Структурированное обучение — это подход к обучению детей с аутизмом. В рамках стратегии используются разнообразные методы обучения навыкам (визуальная поддержка, РЕСS — система коммуникации с помощью обмена картинками, сенсорная интеграция, прикладной поведенческий анализ, музыкальные/ритмические стратегии, метод игровой терапии Гринспэна). Ниже дано подробное обоснование использования структурированного обучения как одного из подходов в работе с аутичными детьми.

Эрик Чоплер, основатель Отделения ТЕАССН в начале 1970-х годов, дал обоснование структурированного обучения в своей докторской диссертации. Оно заключающееся в том, что аутичным людям обработка зрительной информации дается легче, чем обработка вербальной информации на слух.

infourok.ru